Gogame.com.ua

Игры-воображения и
фантазия - это “хорошая вещь” или нет? Так ли
то, что замещающий опыт страха и гнева “подни-
мается и прочищает” эмоции, как предполагал
Аристотель, или игра просто поощряет агрессивные
привычки и иррациональное поведение? Следует ли
нам давать детям игрушечное оружие, чтобы они
могли играть в войну и убийство и, таким образом,
быть “вне системы детства”, или же мы этим про-
сто подстегиваем агрессивность? Вспомним сказки
братьев Гримм с их сценами ужасов, заталкиванием
мачех в печки или в бочки, полные гвоздей, и
раскручиванием их до смерти. Выражает ли все это

скрытые желания, которые лучше бы удовлетворить
в воображении, чем в реальности, или же эти
фантазии поощряют садистские тенденции малы-
шей, или, может быть, наоборот, запугивают их, что
тоже совсем не является необходимым? Вряд ли
ответ заключается только в ,да” или “нет”. Эти
альтернативы не исключают друг друга. Что хорошо
для агрессивного ребенка, который еще не научился
чувствовать беспокойство по отношению вреда к
себе или к другим, то не подойдет для того, кто
подражает своим старшим друзьям, или для маль-
чика, который чувствует себя скверно в отношении
своей вредности, но не знает, что с этим делать, но
то же самое означает совсем другое в отношении
того ребенка, кому собственная робость идет во
вред. Возможность агрессии и защиты изначально
дана человеку, как и другим животным. Агрес-
сивным привычкам можно научиться. Нет ника-
кого смысла изготавливать панацеи для всемир-
ных болезней за пределами того, что может сде-
лать любая хорошая мать или нянька, когда она
хорошо знает ребенка и ситуации, в которых тот
находится.

Из обычного наблюдения нет никаких основа-
ний предполагать, что все игры-фантазии однотип-
ны. Это может быть форма исследования. Ребенок
может представлять притворный ужас из-за медве-
дей или великанов, преследующих его (”Все в
порядке мама, мы просто играем в медведей!”), или
он может притворяться будто бы падает с дерева,
едва взобравшись на него, если уверен, что ему
ничто не повредит. Некоторые детские психологи,
включая Валентайна (368), приводили примеры,
которые предполагают, что ребенок исследует свои
ощущения и эмоции преимущественно тем же
самым образом, как он исследует восприятия, по-
рожденные внешним миром. Игра в тигров может
не слишком отличаться от исследовательской игры,
обсужденной в последней главе, кроме того случая,

когда она включает в себя притворство и символы.
Ребенок вряд ли был бы в состоянии исследовать
свои чувства или получать удовольствие от преуве-
личенного возбуждения, если бы его стал преследо-
вать настоящий тигр.

Другие примеры игры-воображения включают
события, которые действительно испугали или воз-
будили ребенка, 4-летний малыш был очень пере-
пуган, когда обнаружил в своем доме много дыма,
возникшего из-за того, что его мама забыла молоко
на плите и кастрюля полностью выкипела. Позже
он играл в воображаемый дом, полный огня, и
спасение из него. Когда эти игры начались, то
самый сильный страх от дымящейся кастрюли уже
прошел, но повторяющаяся игра в пожар в компа-
нии своих старших приятелей помогала ребенку
еще раз пережить этот опыт. Повторение уменьшает
воздействие большинства сильных впечатлений. На-
слаждение воображаемыми пожарами может быть
связано с их ассоциаций с разрушением, а также
иметь некоторый агрессивный смысл.

Некоторые формы воображения определенно,
скорее, стимулируют и возбуждают, чем уменьшают
возбуждение. Каждая мать знает, что подобная игра
может закончиться взрывом смеха, агрессией или
слезами, если игрой не руководить. Фантазии могут
сами себя стимулировать в скучном окружении.
Личностные особенности детей разделяют их по
степени, в которой они прибегают к этому занятию.
Исследование детей старшего возраста показало,
что те из них, кто имеет насыщенную фантазией
жизнь, способны сидеть тихо и ждать гораздо
больше времени, чем дети с менее богатым вообра-
жением, несмотря даже на то что две группы были
одинаково умны (329).

Есть много примеров игр, которые могут быть
описаны как желания или компенсаторные игры.
Нет никакого сомнения в том, что дети иногда
переигрывают события не таким образом, как они

происходили, но, так как бы они хотели, чтобы они
случились. Это, скорее, факт, чем объяснение.

В таких играх, как “быть в армии” или “быть
щеткой дворника автомобиля”, наоборот, ребенок,
по-видимому, представляет себе конкретность не-
много озадачивающую, спутывающую выражение
или действие. Вероятно, это часть усилий сделать
окружающий мир осмысленным. Ребенок испыты-
вает все, что его окружает буквально, в действии.
Большая часть игр-фантазий - это повторение
того, что ребенок уже испытал. Игры в ,дом”,
“семью”, “магазин”, “школу” - самые обычные.
Но любое впечатляющее событие, такое как путе-
шествие в Италию на самолете, может повторяться
в деталях и через год, с частыми обращениями ко
взрослым для подтверждения в отношении цвета
самолета (теперь представленного кухонным сту-
лом) или точной последовательности событий. Не
существует одной единственной функции игры-во-
ображения. Ребенок может исследовать свои чувст-
ва, уменьшать свои страхи, увеличивать свое волне-
ние, пытаться понять запутанные события путем
красочного представления, искать подтверждения в
туманной памяти или изменять событие, чтобы
сделать его приятным для себя в своей фантазии.

Представление Пиаже о символической игре,
как об “ассимиляции” событий в символической
форме, в настоящее время, вероятно, лучше всего
объясняют исследования манипулирования, повто-
рения, изменения и подкрепления, а также класси-
фикацию впечатлений, событий и чувств, которые
могут наблюдаться в детской игре-фантазии. Если
так, то игра-воображение принадлежит ко всем тем
процессам и структурам, лежащим в основе коди-
рования, сохранения, проверки и перекодирования
информации, которые, кажется, и держат челове-
ческий мозг постоянно весьма занятым. То, что
повторение, скорее, открыто, чем закрыто, придает
игре-воображению отличительный характер вместе с

тем фактом, что повторение редко бывает точным.
Пиаже предполагает, что вариации игры являются
преимущественно результатом неспособности упо-
рядочить события последовательно и логично. Это,
вероятно, только часть истины. В некоторых из
своих притворных игр дети требуют от взрослых
сотрудничества (”Моя шляпа похожа на шляпу
леди, не так ли, мама?”). Но в других случаях
ребенок может яростно отвергать любое предпо-
ложение, что его деятельность - это простое пов-
торение. Детские частушки, перевранные и ском-
канные, для него - новые поэмы, повторение
историй - это его собственные изобретения. Ребе-
нок пытается сделать что-то иное и быть чем-то
отличающимся, хотя успехи его и не могут быть
великими. Ббльшая часть содержания игр-вообра-
жений довольно стереотипная и повторяющаяся
(14). Но ребенок пробует снова играть. Производить
изменения и вырабатывать отличительные признаки
в процессе адаптации к миру совершенно необхо-
димо также, как и пережевывание информационной
жвачки. Мы общаемся больше из экспериментов,
чем из простых наблюдений.

Необходимость в искажениях и переделках боль-
ше касается попыток новичка перекодировать ин-
формацию. Предполагается, что для взрослых собы-
тия постоянно перекодируются в наиболее эконом-
ные формы таким образом, чтобы они могли легче
“сохраняться”, т. е. быть потенциально доступными
для воспоминания (269). Восхитительный противо-
положный пример глупого (неэкономного) запоми-
нания - это мисс Бейтс, персонаж романа Джейн
Остен “Эмма”. Она была не способна ответить на
любой вопрос без того, чтобы не пересчитать все
вещи, имеющие отношение к делу, от свиней до
нижних юбок. Сортировка, перестановка и рекон-
струкция того что было испытано совершенно
необходимы для информации, которая будет ис-
пользоваться в дальнейшем. Процесс пересортиров-

ки может быть медленным и трудным не только для
очень маленьких детей, вероятно, на другом уровне
такими же трудными могут быть перестановки.
Совсем не случайно, что игры детей в слова и
рифмы имеют тенденцию зависеть, скорее, от рит-
мических и звуковых ассоциаций, чем от значения
слов (302,313).

Детские игры-фантазии, в которых используются
стандартные наборы миниатюрных кукол и соответ-

ствующей им мебели, отвечают, с некоторыми
оговорками, детскому открытому поведению, про-
исходящему где угодно (262: гл. 17). Эксперименты
с контролем условий, соблюдением необходимых
правил и проверкой методов подсчета показали, что
игры-фантазии различаются при изменении некото-
рых условий. Надежность этих методов, т. е. сте-
пень согласия между независимыми судьями по
кодированию и подсчету моментов поведения ре-
бенка, корреляция между моментами поведения в
тех же самых и различных сеансах, настолько
велика, что результаты могут восприниматься с
большей степенью надежности (216, 262: гл. 18).
Уже очень хорошо исследована агрессия. В экспе-
риментах, когда ребенка просили поиграть или рас-
сказать историю про кукол, подсчитывались такие
единицы поведения, как удары, драки одной куклы
с другой, брань или наказания игрушек.

Самым первым из обнаруженных факторов,
влияющих на игру, было то, что сам “стимульный”
материал влияет на какое-то количество проявлен-
ной агрессии. Например, если детям дают домик,
куклы и мебель уже установленными в каком-то
определенном порядке, то игра более агрессивна,
чем в случае, когда детям самим разрешали конст-
руировать и устраивать порядок по своему жела-
нию, выбирая все необходимое для этого из кучи
частей мебели и кукол (287). Чем более реалистично
и детально разработаны куклы, тем они меньше
полезны для игры воображения (280). В этом случае
ребенок проводит больше времени исследуя их, чем
конструируя сценки или истории. Куклы в наборах,
конкретно соответствующие семье ребенка (отец,
мать и необходимое количество братьев и сестер),
вызывают больше агрессии, чем неясные фигу-
ры (306). Важно также присутствие взрослых, их
значимость, кем они являются для ребенка, степень
их участия в игре или, наоборот, отчужденности.
В сравнительно незнакомых условиях лаборатории

нормальные дети-дошкольники играют менее агрес-
сивно, когда нет никакой поддержки взрослого че-
ловека. Когда присутствует постоянно дружествен-
ный, подбадривающий и воодушевляющий взрос-
лый, то общий счет агрессивных актов у ребенка
увеличивается от сеанса к сеансу, и игра становится
менее стереотипной (328).

Очень короткие игровые сеансы влияют на игру
детей от 7 до 9 лет, побуждая их действовать
агрессивно или совместно. Одну группу детей пред-
варительно настраивали играть в такую агрессивную
игру, как соревнование друг с другом за то, чтобы
отстаивать свой пятачок пространства, завоевывая
при этом, как можно больше участков у других
детей, или, защищая свои игрушки от атаки, в то
же время уничтожать, как можно больше чужих.
Контрольной группе, напротив, помогали достигать
конструктивной совместной работы. Фрустрация -
это один из главных факторов возникновения аг-
рессии. Две группы детей “были фрустрированы”
тем, что им показали фильм в сокращенном виде,
а затем они должны были вернуть некоторые из
сладостей, которые им перед этим дали. Одна
группа сразу вслед за этим играла более агрес-
сивно, чем другая - конструктивно тренированная
(85).

Некоторые долговременные индивидуальные раз-
личия также проявились в “представь себе…”-играх.
Например, мальчики были более агрессивны в игре,
чем девочки, так же как и в каждодневном поведе-
нии. Общее количество агрессивных актов менялось
от сеанса к сеансу, но позиция нормальных детей,
по количеству агрессивных действий в отношении
друг друга или разговоров, значительно не менялась
и была похожа на их стандартные показатели в
обычной ситуации. Однако экстремальные группы
(чрезмерно робкие или ненормально агрессивные
дети) не всегда показывали те же самые черты в их
играх-фантазиях или придуманных историях по

сравнению с обычным поведением. Некоторые из
самых робких детей были чрезмерно агрессивны в
своей игре с куклами, в то время как другие робкие
дети были и в игре точно такими же робкими, как
и в реальной жизни (14). Открыто выраженное
беспокойство, что обычно не одобряется, так же
принималось во внимание при оценке игры малень-
ких детей (323).

Если детям дать возможность придумать агрес-
сивный рассказ, после того как их специально
раздражали, то окажется, что этот процесс снижает
раздражительность, которая проявится впоследст-
вии (114). Хотя данное наблюдение соответствует
теории “избыточной энергии”, возможны и другие
интерпретации (30). Чувство вины или беспокойст-
ва могут быть вызваны выражением гнева, так же
как и сдерживание его проявления. Когда специфи-
ческая реакция начата, то она может продолжаться
до своего завершения, т. е. до того момента, на
котором она может затем остановиться. В любом
случае тот факт, что некоторые задержки работают
в сфере фантазии, так же как и в открытом
поведении, а на это влияют тренировка, обстоятель-
ства и социальный контекст, делает мало вероят-
ным представление о том, что функции воображе-
ния являются лишь компенсаторными. Известно,
что наше общество позволяет в контексте игры то,
что в другом случае осуждается, и именно это
может быть причиной той агрессивности, о которой
обычно докладывают после экспериментов с детс-
кими играми-воображениями. Например, 4-летний
малыш, после того как ему велели, чтобы он не
повторял определенные выражения по отношению
к взрослым, сказал: “Но ведь с игрушками я могу
это говорить, не правда ли?”. Ребенок 2.5 лет, после
того как ему сделали выговор за то, что он
толкался, сказал: ” А это было только понарошку,
я сейчас играю”. Большинство детей знает о том,
что если что-либо запрещено в одной ситуации, то

же самое может сойти с рук, когда этому действию
придается ярлык игры или притворства.

Тем не менее содержание обычной детской
игры-фантазии часто странно и дико. В игре живут
демоны и волки, люди-чудовища и катастрофы,
девочке-игрушке могут приказать поджарить мать
на печке, а ребенок будет утоплен (14, 216).
Попыток в отношении систематического исследова-
ния условий, при которых наиболее часто появля-
ются такие злые символические фигуры и драмати-
ческие события в игре, было мало. Психоаналити-
ческое объяснение подобных фантазий состоит в
том, что эти фантазии символизируют детские
чувства. Чего ребенок опасается, или то, чем
возмущается в своей матери реализуется, как “ведь-
ма”. Его братья и сестры, являющиеся его конку-
рентами по отношению к родительским чувствам,
могут ощущаться как маленькие, вездесущие надо-
едливые гномики, а страхи и вина по отношению
к своим запретным желаниям, могут проецировать-
ся во вне, становясь людьми-пугалами и т. д.
Ребенок не осознает свои чувства или значение
символических фигур, потому что они - табу.
Пиаже, со своей стороны, считает, что символы
такого рода имеют эмоциональное значение для
ребенка, потому что детское мышление в течение
“периода воображения” еще не логично и основано
на аффекте скорее, чем на логических связях
между аспектами объектов и событий. Как бы то
ни было, мышление бессознательно, потому что
ребенок не осознает совершенно ясно, как он
чувствует или думает, и никогда не может этого
делать, если есть социальное табу, которое не дает
ему проверить и адаптировать имеющуюся дологи-
ческую схему.

В соответствии с точкой зрения Пиаже, коли-
чество игр-представлений в возрасте от 7 до 8 лет
снижается, так как уменьшается дологическое мыш-
ление, и ребенок становится лучше социально

адаптирован. Такие игры - это ассимиляция par
exellence (по превосходству). Они изменяют дейст-
вительность с целью ее соответствия детским интел-
лектуальным и эмоциональным требованиям (285).
В то время как ребенок становится способен
мыслить логически в отношении конкретных во-
просов, устанавливается его социальная и эмоцио-
нальная компетентность, воображение становится
неуместным.

8-летний ребенок, конечно, гораздо устойчивее,
чем совсем маленькие дети, он менее зависим и
менее эмоционально возбудим (135). Но фантазия
не исчезает и не становится временами менее
ужасной, она продолжает существовать и во взрос-
лом состоянии. В возрасте 7-8 лет уже отсутствует
открытое выражение в действиях. Фактически исче-
зают не только игры-воображения, но так же
никому не адресованный равномерный поток разго-
вора, сопровождающий действия маленьких детей.
Пиаже предполагает, что разговор подобен мышле-
нию, свойство которого быть в первую очередь
личностным и идиосинкразийным (идиосинкра-
зия - повышенная чувствительность человеческого
организма к определенным веществам или воздей-
ствиям). Поскольку речь становится социальной,
адаптируемой к информированию других, эгоцент-
рические комментарии исчезают (281). Русский пси-
холог Выгодский высказывал гипотезу, что речь у
маленьких детей, скорее, не дифференцирована,
чем асоциальна. Различия между речью вокальной
и грамматической и речью для себя (внутренней,
свернутой по форме) для маленьких детей не
существуют (370). Поскольку имеет место эта диф-
ференциация, то непрерывный разговор, сопровож-
дающий действия ребенка, становится не озвучен-
ным, преобразованным во внутреннюю речь. Этот
процесс совпадает с усилением лингвистических
способностей. Объяснить это можно предположени-
ем, что процессы регулирования и обратной связи

становятся автоматическими, по мере практики,
и, таким образом, сокращается маршрут обратной
связи через внешнее действие.

Исчезновение игры-воображения может просто
обозначать тот факт, что мышление ребенка в от-
ношении предметов, людей и событий стало доста-
точно квалифицированным, для того чтобы обой-
тись без проявлений конкретных действий какое бы
ни было при этом эмоциональное состояние у
ребенка. Это вовсе не означает, что чувства не
важны для воображения и фантазии. Голодный
человек склонен думать о еде, злой - о насилии,
жаждущий секса - о сексе. Детские чувства более
сильные, переменчивые, краткие и менее организо-
ванные, но дети не всегда страдают от беспокойства
и меньше всего тогда, когда они играют. Если
будет корректно описать с немногими ограничени-
ями игру-фантазию как мышление в действии,
то почти что трюизмом будет то, что содержание
игры продиктовано текущими интересами ребенка.
Любое новое, впечатляющее, связанное с чем-то
важным в его жизни; какие-то повторяющиеся
модели поведения или что-то особенное, выде-
ляющееся в другом отношении, - все это, веро-
ятно, будет иметь приоритет, чтобы быть ото-
бранным для игры.

Точка зрения о том, что игры (типа “представь
себе…”) и фантазии выражают индивидуальные
чувства и личные желания, главным образом исхо-
дит из фрейдийского различения между желающим
и рациональным мышлением (125). Согласно этому
взгляду, мышление организуется прежде всего через
инстинктивные тенденции и использует символы,
которые получают свое значение из их ассоциаций
с инстинктами. Рациональное мышление отделено
от этого, несмотря на то что воображаемое удовлет-
ворение является недостаточным. Однако неосозна-
ваемые, но в то же время имеющиеся желания
продолжают находить выражение в игре, а позже в
мечтах - дневных снах (см. гл. 2).

Некоторые формы личностных тестов, известные
как “проективные”, для получения своих результа-
тов используют фантазию и игру. Например, испы-
туемому показывают чернильные кляксы, нераз-
борчивые изображения или дают набор игрушек,
предлагая при этом интерпретировать все предло-
женное или придумать историю о них каким угодно
образом. Исходя из того, что такой неясный и
расплывчатый материал предоставляет только мини-
мум объективной информации, можно расчитывать,
что индивидуальность личности обязательно отра-
зит его собственные эмоциональные переживания.
“Проективные” тесты, включая тесты воображения,
где ребенка подталкивают к игре с миниатюрными
куклами и игрушками, которые он выбирает, ис-
пользовались также и психологами школы теории
научения. Эта теория предполагает, что игра и

фантазия являются примерами поведения, которое
отражает общие усвоенные реакции индивида более
точно, так как он не находится ни под каким
принуждением, для того чтобы вести себя общеп-
ринятым образом (216, 323).

Такие чувства, например, как гнев или фрустра-
ция, влияют на фантазию и на игру воображения.
Истории, придуманные студентами, которых перед
сочинением специально разозлили, были значитель-
но с более агрессивным содержанием, чем истории
студентов, неподвергавшихся никакому раздраже-
нию (114). Игры-фантазии маленьких детей во
время фрустрационного опыта становились менее
конструктивными и последовательными в ситуации,
когда ребенок видит привлекательные игрушки, но
играть с ними ему не разрешают, тогда как в
прошлом опыте это было можно (21). Однако
отношение между свободным поведением, фанта-
зией и неясностью тестового материала достаточно
сложное. Предположение о том, что чем более
неясный и размытый тестовый материал, тем боль-
ше будет разница между испытуемыми, выглядит
достаточно справедливым. Реакции мужчины, кото-
рый видит скелет в каждом чернильном пятне,
вероятно, заставляют больше говорить что-то о
человеке, а не о чернильных кляксах. В то же самое
время трудно показать, что эти тесты валидны. Ведь
это, может быть, просто робкий человек, который
громко кричит в своей фантазии. В целом, чем
более неясный материал, тем меньше ответы будут
соответствовать показателям группового, открытого
поведения и, наоборот (262: гл. 17). Все эти
предположения согласуются с гипотезой Фрейда,
или, действительно, можно предположить, что ус-
ловия для закрытого символического поведения
взрослых отличаются от условий для их открытого
социального поведения (221) .

Действия, которые часто повторяются без прове-
рок или помех, становятся автоматическими. Взрос-
лый застегивает свой пиджак, не задумываясь о том,

как это сделать. Но в детстве, в начале обучения,
эти действия зависели от постепенного, последова-
тельного совершенствования образа действия, т. е. от
снова возникающих комплексов ощущений, идущих
от внешних и внутренних рецепторов, сохраняющих-
ся в ЦНС. Произвольное поведение высших позво-
ночных (типа котов, собак и детей) где-то до двух
лет регулируется индивидуально заученными конк-
ретными образами. У людей этот процесс постепен-
но заменяется планируемым поведением, начиная с
возраста от 2 лет, в зависимости от онтогенетичес-
кого (индивидуального) развития нового мозга и от
обучения языку (32). Образы могут быть простран-
ственно соотнесены один с другим и с индивидом,
а могут и проецироваться в пространство. Собака
просит мясо, которое она увидела, даже если его
положили в другую комнату и закрыли дверь, когда
дверь откроется, она помчится прямо к нему. Мак-
бет “видела” кинжал “до” его появления. Люди могут
“видеть” разбитую вазу все еще стоящей на столе,
если попробуют, хотя ясность, с которой они спо-
собны это делать, разная.

Понятие “вызванного образа”, в отличие от
запланированного поведения, во многих отношени-
ях сходно с предположением Пиаже о конкретной
индивидуальной схеме создания образа, предшест-
вующей логическому мышлению. Игры-воображе-
ния, игры, типа “представь себе…” - это, букваль-
но, манипуляции, или действия с образами. Я не
знаю ни одного систематического эксперименталь-
ного исследования взаимоотношения между игра-
ми-фантазиями и развитием образов, представле-
ний. Образы только что снова стали признанными,
с научной точки зрения. Ряд исследований 30-х
годов рассматривал “эйдетические” образы. Они
настолько яркие, что ребенок способен “прочесть”
объекты на только что показанной картинке и даже
указать на мелкие детали, как будто бы эта картин-
ка все еще находится у него перед глазами.

В действительности все это не более точно, чем
воспоминания других людей (274: гл. 6). Этими
способностями обладают около 50 % школьников и
лишь некоторые взрослые (258: гл. II). Живое
воображение имеет тенденцию включаться в на-
чальный период засыпания, или когда внимание
“гуляет”. Предполагалось, что образы создаются
из прошлой сенсорной информации в тот мо-
мент, когда в задаче встречается некоторая труд-
ность, для которой необходима эта информация
(274: гл. 6).

Ни Пиаже, ни русские исследователи не счита-
ли, что поведение, вызванное образами и “схемами’,’.
состоит из одних лишь визуальных представлений
или даже преимущественно только из них. Эти
ученые подчеркивали схему индивидуальной дея-
тельности в отношении объекта как важную основу
мысленного представления или схематизации. Ко-
нечно, маленькие дети часто изображают события и
объекты мимикой. “Я - дворник” (в смысле -
щетка с переднего стекла автомобиля) - сказал
однажды мой 3-летний сын, ритмично раскачивая
ногами вправо и влево под одинаковым углом
к телу. Корча рожи, искажая голос, кривляясь
всем телом или напяливая на себя какие-то тряп-
ки ребенок тем самым создает из себя символ
какого-то объекта, или личности. Действие, как уже
говорилось, - это классификатор.

Современные английские и американские когни-
тивные психологи в развитии планирования и речи
склонны, скорее всего, подчеркивать важность груп-
пировки, классификации, деления информации на
части (246), чем, наоборот (см. также следующую
главу). Для того чтобы быстро и эффективно
использовать то, что мы знаем, прошлые события
должны быть упорядочены, выстроены определен-
ным образом и структурированы. Существует доста-
точно доказательств того, что взрослые (никаких
сравнительных исследований в отношении детей

6 С. Миллер                                               161

пока что нет) могут видеть гораздо больше того, о
чем они могут немедленно сообщить, например,
зрительно воспринимаемые буквы (340). Существует
гипотеза, согласно которой данные ограничения в
воспроизведении, - это вопрос о том, сколько
информации может быть переведено в совершенно
другую, например аудиторную кодировку, и повто-
ряться до того, как будет дан ответ. Воспоминания
хуже и слабее, когда существуют помехи для внут-
реннего повторения материала (52). Хотя это совсем
не обязательно относится к любым условиям (402).
Повторение также зависит от временной дли-
тельности имеющегося образа, т. е. непрерывное
сенсорное функционирование отключается именно
после реальной презентации. На это можно повли-
ять различными способами, манипулируя интен-
сивностью и контрастом первоначального образа.
Быстро тускнеющий образ немедленно сканируется
и затем декодируется так, чтобы стало возможным
повторение (слушать себя проговаривающим буквы
много раз подряд). Процесс этот медленный, но он
улучшает точность воспоминания (340).

Кодирование визуальных событий посредством
речи, очевидно, будет более трудным для маленьких
детей (230), возможно, что дяя них предпочтитель-
нее перекодирование или переклассификация в
движениях и схемах действий. Это предполагает
“петлю повторений” между тем, что ребенок видит
перед собой (или восстановлением из того, что
было)   и ощущением того, как сам увиденный
объект делает это. Если далее предположить, что в
случае некоторых трудностей повторение становится
открытым, то тогда игра мимики или игра-вообра-
жение (типа стать щеткой переднего стекла автомо-
биля) становятся понятными как часть процесса
ассимиляции информации. Несмотря на умозри-
тельность построений, здесь все открыто для экспе-
риментальной проверки. Переклассификация спосо-
бом двигательных схем по сравнению со словами

явно менее экономична, но очень полезна, когда
словесные ярлыки по каким-либо причинам труд-
но применимы.

Моя 5-летняя дочь и ее 3-летний брат примча-
лись на кухню, собираясь вымыть кукольную коляс-
ку и игрушечный автомобиль. Тщательно вытерев
игрушки, моя дочь сказала: “Теперь мы будем
играть”. Несколько удивившись, я спросила: “Не
играли ли они до сих пор?” - “Нет - сказала
дочь - мы работали. Игра - это только тогда,
когда ты притворяешься”. Они расставили несколь-
ко перевернутых табуретов в холле и представили,
что они находятся в самолете, летящем в Италию.
Дочь укуталась большим шарфом и положила в
корзину одну из своих кукол. Сын надел кепку и
стал одновременно папой и пилотом.

Притворство и фантазия начинают развиваться с
того момента, когда младенец делает вид, что он
достает игрушки из пустой чашки, ловит мнимые
воздушные шары и дает их кукле, изображает, что
он кот или разносчик молока, покупает конфеты в
магазине, находящемся в корзине, и расплачивается
при этом камешками. Эти действия приобретают
внутреннюю последовательность, и ребенок верит в
реальность происходящего.

Притворство и фантазия как вид умственного
развития. Игра в воображаемое наиболее часто
встречается между 1.5, 7 или 8 годами. Это совпа-
дает с развитием коммуникации посредством языка

или символических жестов. Ряд детских психологов
считают, что символическая игра важный этап
развития коммуникации. Пиаже подробно описал,
как меняется такой вариант игры с возрастом (283).
Он считает, что символизация развивается вне
зависимости от того, что ребенок делает с объектом.
Действия, которые следовали друг за другом случай-
но, возможно, производили непредвиденные эффек-
ты, которые повторялись почти ритуальным спосо-
бом. Одна из дочерей Пиаже в возрасте 1.5 лет, когда
ее сажали в ванну, всегда придерживала ручкой
волосы. Однажды ее рука соскользнула и ударила по
воде, после чего она немедленно повторила это, и
впоследствии играла в эту “игру” всякий раз, когда
ее сажали в ванну. Она же использовала подобные
ритуалы с новыми объектами вне всякой связи с
контекстом. Например, перед тем, как заснуть, она
укладывалась на бок и сосала свой большой палец,
затем следовал уголок подушки, кусочек мехового
одеала и хвост резинового осла.

Ритуализированная последовательность действий
используется на различных объектах. Так, кубики
перевозятся на игрушечной машине просто ради
самой перевозки. Все эти действия являются сим-
волическим отражением реальных объектов. Они
лежат в основе формирования мышления ребенка,
прежде чем он начинает говорить. Действия -
эквивалент речи для маленького ребенка. Он берет
газету и просматривает страницу, подобно его отцу,
помещает ложку в ухо как телефонную трубку и
т. д. Позже реальные замены объектов не являются
необходимостью. Ребенок будет укачивать мнимо-
го младенца или бросать несуществующий мяч.
Последовательность таких “символических” дейст-
вий становится все более сложной. Разыгрываются
целые сцены вместо одиночных событий. Сначала
это изображение некого реального события, затем
разыгрывается более сложная цепь ежедневных сю-
жетов. Предпочитаются игры, типа “семья” или

“магазин”. Воображаемые объекты не всегда соот-
ветствуют реальным. Дети их изобретают. Многие
дети, например, имеют мнимых .друзей детства”. В
возрасте 2 лет моя дочь часто видела 3-летнюю
соседскую девочку, которую она считала непослуш-
ной, так как та бросалась игрушками. После того
как соседи переехали, моя дочь больше не встреча-
ла ее. Но она изобрела себе непослушную девочку
с таким же именем. Однако со временем моя дочь
начала утверждать, что ее “Кэтти” совершенно
отличается от оригинала. Она становилась старше,
ей давали различные имена, и она приобретала
качества различных людей, которых встречала моя
дочь. Мой сын изобрел “мистера Дорри”, которому
приписывал все необычные качества: забавная ро-
жица в мультипликационном фильме, смешной
человек в метро и т. д.

Значение имен - интересный аспект такого
поведения, 4-летний малыш, услышав, что нашего
младенца зовут “Эндрю”, сказал, что этого не
может быть, потому что так зовут его старшего
брата. С одной стороны, имя принадлежит объекту.
С другой стороны, до 3 лет ребенок называет все
куклы одним именем. Между 3 и 4 годами каждая
кукла получает свое собственное постоянное имя.

На 3-м году жизни игра усложняется и в нее
включаются как мнимые, так и реальные события.
Только к четырем годам у ребенка развивается и
быстро прогрессирует способность устанавливать
последовательность событий и сюжетов в рассказах.
Соответственно игры становятся более последова-
тельными и непротиворечивыми. Взрослые своим
вмешательством, даже поцелуями, вызывают у детей
обиду не потому что прерывают игру, а так как
низводят их до роли ребенка. Если требования
взрослого совпадают с воображаемым миром ребен-
ка, то разрыва между воображением и реальностью
не происходит. Напротив, это способствует возрас-
тастающему пониманию того, что реальные объекты

имеют общепринятые характеристики, требующие
соответствующих действий. Дети прекрасно прово-
дят различие между предметами, которым они
приписывают определенную роль в игре, и реаль-
ной вещью. Обычно они выражают это, хихикая
при притворстве. Однако, как ни поглощен ребенок
своей игрой, если кукла, которую он использует как
младенца внезапно начнет кричать, он испугается.
Но полуторогодовалый младенец может попытаться
достать реалистично нарисованную зубную щетку со
страницы его книги.

Эксперименты для обоснования теории поля
(см. гл. 2) показали, что воображаемые объекты в
играх детей зависят от контекста и особенностей
реального объекта (334). С одной стороны, никто
из детей в возрасте между тремя и семью годами не
будет пробовать конфеты из картона или что-то
пытаться разрезать картонными ножницами, после
того как они познакомились с этими реальными
предметами. С другой стороны, картонный шар
большинству детей вполне заменял резиновый. Они
использовали куски глины и камешки вместо куби-
ков для игры в строительство, так же как и
деревянную пилу, но в тоже время не играли с
деревянными макетами животных. Изменение кон-
текста полностью меняет использование объектов-
заместителей. Так, при игре с куклами, картонные
конфеты и ножницы использовались детьми часто.
Если в течение игры в куклы с самого начала
использовались настоящие ножницы, то большин-
ство детей уже не использовали картонные. Отрезок
времени игры с объектом был другим важным
фактором. Если ребенок устал от игры с настоящи-
ми ножницами, то тогда уже в игру вступали
картонные ножницы. Это несколько удивляет и
позволяет предположить, что дети вообще не ис-
пользовали картонные ножницы как заместителя
настоящих ножниц, но, скорее всего, как совер-
шенно разные объекты.

Внимание и кодирование. Кажется, нет никаких
причин сомневаться в том, что чем дети становятся
старше, тем лучше они различают притворство,
фантазию и реальность. Однако причины развития
этого улучшения не совсем понятны.

Один из источников ошибок - это незнание
предметов и событий, непонимание связей между
ними. Если взрослый, с одной стороны, являясь
для ребенка эталоном того во что надо верить,
поцелует ребенка “сильно-сильно”, когда малыш
поранился, то как сможет ребенок узнать, что
поцелуй сейчас играет роль лекарства как пластырь?
С другой стороны, если уже сам взрослый не будет
знать, что ему дали плацебо, вместо “настоящей”
таблетки, то причину вероятного чувства улучшения
своего состояния, он, скорее всего, припишет “об-
манной пилюле”, чем признает причину облегчения
в том, что кто-то о нем заботится, проявляет к нему
внимание. Имея дело с трудными проблемами,
взрослые тоже совершают ошибки, которые выгля-
дят, как логические (1). Поэтому совсем не удиви-
тельно, что ребенок, который говорил, что солнце
опечалится, если он не выйдет на улицу поиграть,
который слышит истории говорящих поездов, рас-
сказы о маскарадной одежде у слонов и о каприз-
ных ветрах, дующих тогда, когда им не следовало
бы этого делать, т. е. все то, о чем повсеместно
пишут в большом количестве в нашей детской
литературе. Неудивительно поэтому, что такой ре-
бенок должен иметь серьезные трудности в опреде-
лении критериев понятия “живой”, или сомнения
относительно того, можно или нельзя приписать
собственные намерения, например, ветру или воде.

Пиаже определил детское мышление, как “ани-
мистическое” (282), т. е., как склонность представ-
лять всеобщую одушевленность предметов. Дети
имеют тенденцию обращаться с неживыми игруш-
ками так, как если бы они были живые и верить,
что причинные связи неизменны по чьей то воле.

Вопрос о том, что такое анимизм - просто недо-
статок у детей знания и опыта (или даже хоро-
шо усвоенная ложная информация, полученная от
взрослых), или же ожидаемая неадекватность ра-
боты детской логики, непонимания логических про-
тиворечий и пределов возможностей - все еще
остается открытым. Повторение исследований Пиа-
же с методологическими усовершенствованиями
показало, что порядок, в котором с возрастом
логические понятия усваиваются детьми, весьма
устойчивый (100, 225, 335, 383)

Однако способ, которым задачи предъявляются
ребенку; число вопросов, с которыми он должен
справиться одновременно или последовательно; по-
рядок подачи информации; запас времени; тот
факт, что некоторые проблемы и понятия включают
в себя больше логических шагов, чем другие, или
содержат нелогические операции - все это влияет,
как показано в исследованиях, на эффективность
решения задачи у ребенка, еще не обученного,
например, измерению (45, 112, 189, 191, 336, 383,
384). К тому же для маленьких детей наиболее
вероятно пропускать или забывать начальные инст-
рукции о том, что они должны делать, и поэтому
взрослому необходимо постоянно корректировать,
отвлекать детское внимание от не относящихся к
делу стимулов, на которые может реагировать ребе-
нок. На стадии обсуждения остается вопрос и об
объединении в детских рассуждениях разных логи-
ческих конструкций. Маловероятно, чтобы даже
самые хорошо продуманные из программ и инст-
рукций смогли бы обеспечить возможность обыч-
ным 2-, 3-летним детям решить квадратное уравне-
ние. В то же время некоторые трудности детей воз-
никают, когда они не понимают взрослые мысли,
замыслы, общие представления, что во многом
зависит от неумения самих взрослых выразить свои
идеи в адекватных терминах, адаптированных к
детскому ограниченному опыту и знаниям. Когда

моим детям было соответственно 2 и 4 года, однаж-
ды они начали играть в игру “находиться в армии”
(”being in the army”). Это выражение они только что
впервые услышали. Игра заключалась в том, чтобы
зайти в шкаф и закрыть дверь. На просьбу объяс-
нить смысл игры старший ребенок сказал, что
шкаф - это “армия” и “находиться в армии” -
это, как бы, находиться в гостинице.

Вероятно, что игра “находиться в армии” возни-
кла, скорее, из-за непонимания слов, чем из-за ло-
гической неспособности к определению данного
уровня абстракции. Некоторые психологи утвержда-
ют, что недостаток “словесной способности” боль-
ше, чем другие изученные параметры (см. гл. 2),
считается причиной детских неудач в случае, когда
необходимо использовать скрытые, подразумеваемые
правила и обобщения и отвечать на них вместо кон-
кретных понятийных аспектов задачи (76, 189а, 190,
191). Правило, по которому определяется лишний
предмет, является одним и тем же для исключения
“неподходящей” картинки среди изображений авто-
мобилей, однако, что касается типов плодов, то ни
цвет, ни форма, ни воспринимаемые размеры не
имеют значения при определении отличий одного
типа плода от другого. Некоторые механизмы сим-
волического кодирования весьма необходимы для
решения задач, типа передвижения по схеме: .Два
шага враво, два шага влево, два шага вправо”.

Язык является первым очевидным кандидатом
для этого. Провести различия между двумя набора-
ми бессмысленных фигур гораздо проще, если эти
наборы отмечены по-разному (92). Непохожие объ-
екты одного и того же наименования воспринима-
ются как эквивалентные. Это предполагает также,
что лингвистическая опытность ответственна за
необходимое переключение, когда новая задача
включает в себя необходимость действовать проти-
воположным образом тому, что делалось прежде
(188, 190, 201). К примеру, показываются две

последовательности больших и маленьких квадратов
белого и черного цвета. Ребенок должен уяснить,
что независимо от цвета, “правильный” - большой
квадрат. Затем условия задачи меняются, и пра-
вильным ответом становится указание на маленький
квадрат. Этот ответ противоположный предыдуще-
му, но сами задания эквивалентны, если в каче-
стве главного параметра снова используется размер.
Взрослые и дети старшего возраста считают данное
задание более простым (61), чем логически более
сложная задача переключения от одной размернос-
ти к другой, например, от размера к цвету как
основы различения между формами. У маленьких
детей, наоборот, больше трудностей в первой ситуа-
ции (188, 189а). У них получается лучше, когда
ответ остается правильным, даже если цвет, скорее,
чем размер, становится критерием различия необ-
ходимой формы. Эта проблема рассматривается в
4-й гл. Ни в коем случае все это не объясняется
неспособностью детей к ответам, опосредованным
словами (234, 310, 396).

По параметрам (размер, форма, цвет, направле-
ние и т. д.), которые используются, для того чтобы
определить важные характеристики можно решить,
является ли последующая задача воспринятой как
эквивалентная предыдущей. Переход от одной зада-
чи к следующей содержит для ребенка возможность
отношения к одним параметрам или аспектам про-
блемы предпочтительнее, чем к другим. Это в свою
очередь зависит от ряда переменных, например,
количества предыдущих тренировок по основным
параметрам, количества важных и неважных под-
сказок, доступных во время обучения, а также до
какой степени задача была изучена “сверх” необхо-
димого (400).

Факторы внимания, в той же мере, как и
лингвистическая путаница, лежат в основе огромно-
го количества игр-представлений. Через несколько
месяцев, после того как мы возвратились из Ита-

лии, моя 5-летняя дочь нашла огромный сдутый
пляжный шар, с которым дети играли на морском
берегу. Сильно возбужденная она положила его себе
на голову и, подзывая своего брата, торжественно
маршировала с ним вокруг сада, говоря, что она -
“итальянская леди в шляпе”. Я затем вспомнила
женщину на побереже, чья огромная черная пляж-
ная шляпа сильно впечатлила в то время ребенка.
Сдутый мяч очень напоминал ту шляпу и по форме,
и по размерам.

Современные российские исследователи в разви-
тии мышления уделяют особое внимание (в терми-
нах ориентировочных реакций) языковому обуче-
нию и обратной связи - тем процессам, благодаря
которым сигналы о результатах действий возвраща-
ются и влияют на последующее поведение (5, 213).
На одном уровне условные рефлексы состоят толь-
ко из формирования временных связей; на дру-
гом - поведение включает в себя правила и осоз-
нанное планирование. Развитие мышления зависит
от обобщения, сокращения и интернализации дви-
гательных действий и ориентировочных реакций,
вызванных каким-либо сигналом о неадекватности
действия, который анализируется в головном мозгу.
Но в человеке, по мнению русских ученых, способ-
ность учиться говорить качественно изменяет этот
процесс так, что становится возможным осознанное
планирование. Научение языку - это социальный
процесс. Благодаря условнорефлекторным связям,
объекты и стимулы сигнализируют о биологически
важных событиях. Но слова представляют собой
также запас знаний общества в отношении объектов
и событий, о которых ребенок еще не имеет опыта.
Первоначально слово обозначает для ребенка реаль-
ный объект, с которым взрослый его соотносит.
Когда ребенок слушает, как люди называют словом
разные объекты, которые слово обозначает, его
внимание устремляется к характеристикам, общим
для этих объектов, с целью отличить эти объекты

от других, внешне похожих. Речью взрослый при-
влекает внимание ребенка к связям и правилам,
которые ребенок не сделал бы сам без посторонней
помощи. Обучение любой области знаний в то же
время формирует и логическую способность инди-
вида.

В добавление к условным рефлексам и созна-
тельному планированию, современные российские
исследователи также говорят о “вызванном образа-
ми” поведении (”image-driven”), общем для высших
позвоночных животных, включая детей (32). Это
поведение зависит от процессов обратной связи,
которая соотносит информацию, полученную в
ответ от завершенного, достигнутого действия с
предыдущей информацией в отношении данной
ситуации. Анохин, последователь Павлова, расши-
ряет его понятие цепных реакций, чтобы включить
“возвратные импульсы”, на каждую стадию этого
процесса. Он считает, что комплекс центральных
нервных процессов, вызванный каким-либо событи-
ем в прошлом, будет снова возбужден узнаваемой
подсказкой, которая напомнит о нем. Возвращен-
ные, обратные импульсы от действий должны соот-
ветствовать этому комплексу, чтобы быть “приня-
тыми” и “одобренными” (5). Если они отличаются
от необходимого, то реорганизация действия по
адаптации его к ситуации продолжается. Эти ком-
плексы побуждений, в отношении которых согласо-
вывается входящая информация, и есть базис кон-
кретных образов объектов и событий, которые
регулируют последующее поведение. От этих обра-
зов зависят произвольные движения. Неортодок-
сальный Беритов считает (32), что у животных с
“новым” мозгом (неокортексом), первичным для
поведения, скорее, может быть результат, вызван-
ный образами, чем условнорефлекторный ряд.

Все о играх