Gogame.com.ua

Каждая из оригинальных теорий касается не-
скольких различных проблем относительно игры.
Теория Фрейда больше связана с изучением взаи-
моотношений между образной игрой и эмоциями.
Пиаже рассматривает игру как часть интеллектуаль-
ного развития. Этологи интересуются эволюцией,
биологической значимостью и причинами кажуще-
гося бесцельного и неуместного поведения. Сторон-
ники теории обучения заинтересовались игрой, но
игрой, включающей обучение и индивидуальную
реакцию на раздражитель. Вопросы эмоционального
возбуждения, особенностей восприятия, обучения и
взгляд, с точки зрения биологии и развития, не
могут быть больше полностью изолированы друг от
друга. Сегодня есть возможность установить связь
между некоторыми, на первый взгляд, очень раз-
личными обсуждаемыми темами. Но это вовсе не
означает, что один и тот же комплекс условий
обязательно касается каждого отдельного случая
игры. Примеры игры животных, приведенные в
следующей главе, покажут, что это маловероятно.

Потребности детских психологов в практических
советах, связанных с проблемами обучения и труд-
ного поведения детей, привели к исследованию
игры в основном как средства обучения и терапев-
тических техник. С одной стороны, объяснения
были взяты из самых разных теорий, имеющихся
в распоряжении, в основном из неофрейдистких
(216). С другой стороны, психологи, изучающие

нормальное развитие, главным образом занимались
описанием фактов и их классификацией.

Детский психолог Стем разделил игры на инди-
видуальные и коллективные, которые имеют свои
подразделения. Индивидуальная игра включает в
себя совершенствование физической деятельности,
например, бег и прыжки, овладение свойства-
ми предметов в созидательных и разрушительных
играх, превращение предметов и людей через раз-
ного рода перевоплощения. Коллективная игра -
это имитация и борьба.

Другой детский психолог, Шарлотта Бахлер (56),
разделила игру на функциональную, использующую
сенсомоторный аппарат ребенка, игру-фантазию и
игру с обманом чувств, пассивную игру (типа
просматривания книг) и игру в конструирование.
Названия игр в этой классификации, также как и
определение игры с точки зрения удовольствия,
которое ребенок получает благодаря своей соб-
ственной деятельности и благодаря удовольствию
“быть причиной”, собственно и является их сутью.

Исключением из этого ряда теорий является
психология развития Ж. Пиаже (1896-1980), про-
фессора Женевского университета и директора ин-
ститута Руссо. С детства, интересуясь зоологией и
изучая улиток, он уже с 10-летнего возраста начал
активно печатать свои исследования в огромном
количестве (116). Его биологическое образование и
интерес к философии, особенно к теории познания,
привели Пиаже к изучению умственного развития
детей. Он считал, что логический анализ “знания”
может быть освещен фактами о том, как дети
учатся думать логически. Для анализа полученных
данных и поиска причин деятельности детей в
разном возрасте он использует (особенно в своих
поздних исследованиях) логические модели.

Теория игры Пиаже тесно связана с его точкой
зрения на развитие умственных способностей (283).
Он постулировал существование двух процессов,

которые считал фундаментальными для всего орга-
нического развития: ассимиляция и аккомодация.
Самый простой пример ассимиляции - еда. Пища
изменяется в процессе еды и становится частью
организма. Аккомодация - это регулирование от-
ношений организма с внешним миром, как на-
пример, изменение направления движения, для
того чтобы избежать препятствия, или сокращение
мышц глаза при ярком свете. Оба процесса, ассими-
ляция и аккомодация, взаимодополняют и перетека-
ют друг в друга. Если кусочки пищи, которые нужно
усвоить, большие, то животному приходится раскры-
вать шире рот. В организме протекают ряд физичес-
ких и химических процессов, которые приспосабли-
вают его к типу полученной пищи (аккомодация),
изменяя в то же время то, что уже переваривается.

Пиаже использует термины ассимиляция и акко-
модация в более широком смысле применительно и
к умственным процессам. Ассимиляция относится к
любому процессу, при котором организм преобра-
зует полученную информацию в процессе пре-
вращения ее в часть знаний организма. Информа-
ция, как и положено, ” усваивается”. Аккомодация
означает любое приспособление, которое организм
вынужден осуществлять по отношению к окружаю-
щему миру, чтобы усвоить (ассимилировать) ин-
формацию. Интеллектуальное развитие происходит
благодаря длительному, активному взаимодействию
ассимиляции и аккомодации. Умственное приспо-
собление имеет место, когда эти два процесса
уравновешивают друг друга. В другом случае преоб-
ладают либо аккомодация, либо ассимиляция. Ре-
зультатом этого является подражание. При игре
наблюдается чистая ассимиляция, которая изменяет
поступающую информацию в соответствии с инди-
видуальными потребностями (285). Игра и подража-
ние являются частью интегрального развития мыш-
ления и, следовательно, проходят через те же самые
стадии развития.

56

Пиаже выделяет четыре основных периода в
интеллектуальном развитии, каждый из которых
подразделяется на ряд субпериодов. От рождения и
до 18 месяцев - сенсомоторный (чувственно-дви-
гательный) период. В соответствии с точкой зрения
Пиаже, в этот период ребенок начинает с хаотич-
ных впечатлений, получаемых от разных органов
чувств, которые он еще не может отличить от своих
собственных реакций на них. В течение этого
периода он постепенно добивается чувственно-дви-
гательной координации ощущений и необходимой
приспособленности для восприятия и манипулиро-
вания объектами в пространстве, времени, а также
для определения значимых связей между ними.

В следующий большой период, репрезантатив-
ную стадию в возрасте от 2 до 7-8 лет, эти
достижения вновь повторяются в символическом и
словесном плане. Начиная от простой возможности
воображать отсутствующие объекты, ребенок учится
символизировать целые классы объектов и отноше-
ния между ними. Но он еще не может рассматри-
вать их отстраненно. Этот “эгоцентризм” - не
проявление эгоизма или эготизма - является след-
ствием вынужденного внимания только к одному
аспекту события. Это делает невозможным логичес-
кое мышление, поскольку оно подразумевает спо-
собность возвращаться к составным частям причин-
но-следственной цепочки и видеть их взаимосвязь
с различных точек зрения. На этом этапе ребенок
не может группировать объекты на основе их общих
характеристик. Он классифицирует “синкретичес-
ки”, сопоставляя один предмет с другим, потому
что в каждом из них что-то привлекает его внима-
ние. Причины действия объясняются подобным же
образом: шар летит, потому что он красный и к
нему привязана веревочка.

Понятия количества, качества, времени, прост-
ранства и причины находятся на дологическом
уровне. Если два равноценных сосуда наполнены

одинаковой жидкостью до одного и того же уровня,
и содержимое одного из них затем разделено в два
одинаковых сосуда поровну, то маленький ребенок
будет отрицать, что количество жидкости в двух
сосудах равно количеству жидкости в одном сосуде,
поскольку внимание его привлекает только один
аспект: высота уровня воды в сосудах. Он еще не в
состоянии мысленно проследить в своем воображе-
нии в обратном порядке все операции перемещения
жидкости в два сосуда.

На третьей, главной ступени, в возрасте II-12 лет
ребенок постепенно овладевает способностью по-
вернуть вспять все операции, но только в конкрет-
ных отдельных случаях. С развитием ребенка вни-
мание “децентрируется”. Обратные мыслительные
операции первоначально становятся возможными
таким образом, что дают возможность увидеть связь
как свойство, присущее целому классу. Только в
юношеском возрасте эти операции становятся пол-
ностью абстрагированными от всех конкретных
элементов, и создаются формальные, логические,
доказательства взаимосвязи фактов.

На каждой стадии понятия развиваются с при-
обретением опыта, благодаря взаимодействию и
балансу ассимиляции и аккомодации. Одного лишь
опыта недостаточно. Существуют внутренние огра-
ничения развития на каждой стадии, частично
зависящие от стадии зрелости центральной нервной
системы (ЦНС) (179), а отчасти, благодаря позна-
нию физического и социального окружения. Важно,
что взаимодействие с другими представлениями, а
позже и их взаимозаменяемость, заставляют инди-
видуум смотреть на вещи с различных точек зрения.
Это очень существенно для умения видеть логичес-
кие взаимосвязи и противоречия.

Игра начинается в сенсомоторном периоде. Эта
точка зрения Пиаже основывается на детальных
наблюдениях и изобретательных экспериментах на
трех своих собственных детях, в период с 1925 по

1929 годы (284). По словам Пиаже, новорожденный
младенец не воспринимает мир, с точки зрения
постоянных объектов, которые существуют в прост-
ранстве и времени. Судя по различию в реакциях
ребенка, бутылка, исчезнувшая из поля его зрения,
становится утраченной навсегда. Ребенок следит за
пятном света, до тех пор пока оно попадает в его
поле зрения, и перестает реагировать сразу же как
только оно исчезает. Когда, чуть позже, ребенок
делает сосательные движения, при этом продолжая
без видимого повода смотреть на точку, в которой
исчезло интересующее его зрелище, то это еще не
считается игрой, потому что является продолжени-
ем получения удовольствия от кормления или на-
блюдения. Поведение ребенка теперь выходит из
стадии рефлексов. В круговую реакцию между
стимулами и ответами включаются новые элементы,
но деятельность ребенка остается все еще повторе-
нием того, что он делал прежде. Пиаже назы-
вает это “репродуктивной ассимиляцией” - вы-
полнение и прежде доступного действия. Такое
повторение “ради повторения” является предшест-
венником игры.

Раннее сенсомоторное развитие неадекватно
описано, с точки зрения отдельных рефлексов,
которые развиваются с приобретением опыта. Не-
которая координация между отдельными восприни-
мающими рецепторами и движениями существует
уже с момента рождения (379), и многие рефлексы,
имеющиеся у новорожденного, скорее, заменяются,
чем объединяются с более поздними произвольны-
ми движениями (10, 366). Тем не менее в таких
случаях требуется некоторое присутствие взаимо-
действия между получением и усвоением информа-
ции. Случайные “попытки” пускать пузыри, махать
кулачком и т. д., что свойственно всем нормальным
детям, скорее всего, связаны именно с этим (6).

У Пиаже нет необходимости выдумывать специ-
альный импульс для игры, поскольку он рассматри-

вает ее как аспект ассимиляции, т. е. повторение
достижения с целью его приспособления и закреп-
ления. К четвертому месяцу жизни наблюдение и
касание становятся координированными, и ребенок
узнает, что если толкнуть подвешенную игрушку, то
она будет качаться или греметь. Однажды изучен-
ное, это действие будет повторяться снова и снова.
Это уже игра. ..Функциональное” удовольствие и
“удовольствие быть причиной” порождаются повто-
рением действий, как только они отработаны в
течении успешных промежуточных этапов в сенсо-
моторном периоде. В процессе поиска игрушек,
научившись открывать крышки, ребенок 7-12 меся-
цев превращает открывание крышек и кранов в
увлекательную игру. Случайно полученный резуль-
тат он будет повторять почти как ритуал. Игра уже
является не только повторением удачных действий,
но повторением с вариациями. Однако только в
возрасте 12-18 месяцев ребенок начинает активно
экспериментировать. К этому времени растут раз-
личные возможности координированных действий с
предметами. Это позволяет ребенку отличать свои
действия от предмета, на который они направлены,
что дает начало систематическому исследованию и
поискам нового. На последнем этапе сенсомоторно-
го периода становятся возможными действия при
отсутствии предметов и связанные с ними симво-
лизация, притворство, воображение.

Символическая игра или игра-воображение ха-
рактеризует период образного мышления в возрасте
от 2 до 7 лет. Точка зрения Пиаже на этот период,
основывается на его наблюдениях за произвольны-
ми детскими разговорами и ответами на вопросы, а
также на более поздних экспериментах по изучению
формирования у детей понятия числа, пространст-
ва, количества и т.. д. Первоначально мышление
приобретает форму замещающих действий, которые
принадлежат к позднему сенсомоторному периоду
развития. Завязанная узлом тряпица используется

как младенец. Действия, применяемые к одному
предмету, переносятся на его заместитель. По сло-
вам Пиаже, воображение - это результат приспо-
собления к отсутствующему объекту. Проявление
его без законченных очевидных движений является
основой воображения. На начальном этапе эти
интериоризированные действия замещают объект
его символом, позже они действуют как знаки,
указывающие или определяющие объект. Язык -
это социально ограниченный набор знаков-слов,
который помогает этому процессу, но не опреде-
ляет его.

Символические игры-воображение имеют такую
же функцию в развитии образного мышления, как
и практическая игра в сенсомоторный период.
Это - чистая ассимиляция, и она последовательно
повторяет и организует мышление, с точки зрения
образов и символов уже усвоенных, например,
задается вопрос ради удовольствия спросить и
рассказываются истории ради удовольствия их рас-
сказать. Символическая игра также служит для
ассимиляции и укрепления эмоционального опыта
ребенка. Всё важное, что происходит, воспроизво-
дится в игре. Но то, что происходит в реальности,
искажается в игре, поскольку здесь нет стремления
приспособиться к ней. Однако особенный характер
детской игры-воображения развивается из особен-
ностей процесса детского интелектуального разви-
тия на этой стадии, с его эгоцентрической пози-
цией и выражение индивидуальным характером
образов и символов, которые он использует. Во
время “образного” периода ролевая игра становится
все более сложной и организованной. С накоплени-
ем знаний о физической и социальной среде
происходит переход к более точному воспроизведе-
нию реальности. Игра все шире включает сенсомо-
торную и мыслительную деятельность, чтобы стать
более конструктивной и приближенной к реальнос-
ти. В это же время у ребенка возрастает социальная

адаптация, и он прибегает к менее искаженным
заместителям реальности. В возрасте от 8 до II лет
индивидуальные символы изменяются после взаи-
модействия с другими, благодаря чему осмысление
и использование символов становится более логич-
ным и объективным. Игра теперь контролируется
коллективной дисциплиной и законами чести, и,
таким образом, игры с правилами заменяют инди-
видуальную символическую игру-воображение ран-
него периода. Хотя игры по правилам социально
“адаптированы” и постепенно переходят во взрос-
лые, они все еще демонстрируют,скорее,ассимиля-
цию, нежели приспособление к реальности.

Теория Пиаже придает игре чисто биологичес-
кую функцию активного повторения и познания,
которые “мыслено переваривает” новые ситуации и
опыт. Она позволяет последовательно описывать
развитие успешной деятельности от толкания вися-
щих погремушек к разыгрыванию историй и игре в
регби и шахматы. Но здесь есть некоторые труднос-
ти. Некоторые из них связаны с подходом Пиаже,
который больше сосредоточивается на том, что,
может быть, заключено в логическом статусе мыш-
ления детей, исходя из их ошибок, чем на выделе-
нии условий, при которых совершаются ошибки.
Его методы разработаны, для того чтобы рас-
крыть последовательность действий, которые ведут
к ошибкам или правильным решениям, и представ-
ляют специфические данные, не подлежащие со-
мнению. Но они не дают точной информации о
специфических факторах, влияющих на сами от-
крытия, за что часто подвергаются критике.

Предположение о том, что игра - это чистая
ассимиляция, позволяет нам предсказывать, что
ребенок будет обыгрывать любой вид деятельности,
который он освоил, а игра будет характеризоваться
искажением реальности в соответствии с потребнос-
тями ребенка. Но не уточняются пределы до кото-
рых такое искажение может доходить под влиянием

опыта данного возрастного уровня. Например, дол-
жно ли оно вообще происходить у хорошо приспо-
собленного и достаточно информированного 5-лет-
него ребенка. Статистическая точность количест-
ва обследованных детей и процент совершающих
конкретную логическую ошибку, расчет вариантов
результатов, полученных с помощью системати-
чески изменяемых вариантов решения задачи, -
это то, что характеризует исследования Пиаже. Но
попытки перевести его исследования в традицион-
ную экспериментальную форму часто затруднитель-
ны по отношению к его теории. Например, в
общем и целом американские дети достигают соот-
ветствующих этапов мышления раньше того возрас-
та, который описывает Пиаже применительно к
швейцарским детям. Однако хотя Пиаже устанавли-
вает определенный возраст, в котором приобретают-
ся определенные познавательные навыки, он также
подразумевает, что их определяют и возраст, и
зрелость. Такое трудное понятие, как: удельный вес,
талантливые 5-6-летние дети выучили за относи-
тельно короткое время с помощью специально
разработанного обучающего курса. Дети погружали
предметы из разных материалов, разного размера и
веса в воду, взвешивали объем воды, вытесненной
этими предметами, и т.д. (268). Таким образом,
они изучали понятие на конкретных опытах. Эти
5-летние дети были явно не на .дологическом”
уровне мышления. Можно поспорить о том, что
решающим фактором в данном случае являлся
промежуток времени, в течение которого дети
усвоили это понятие, а не последовательность
логических размышлений.

Сущность теории Пиаже составляют три основ-
ные предпосылки. Его теория подразумевает, что
интеллектуальное развитие происходит в последова-
тельности, которая может быть ускорена или замед-
лена, но не может сама по себе измениться с
помощью опыта; эта последовательность не непре-

рывная линия, а имеет ряд этапов, каждый из
которых должен быть завершен, прежде чем можно
будет вступить на следующую познавательную сту-
пень (178), и, наконец, эту последовательность
можно объяснить, описывая типы используемых
логических операций. Существует доказательство,
что некоторые понятия для детей относительно
более легкие, чем другие (389). Однако было пока-
зано, что этот факт не является лишь результатом
применения некоторых логических операций (45),
но зависит также от некоторого специфического
опыта, который дети этого возраста имеют в нашем
обществе. Число пунктов в задаче в ббльшей
степени, чем включенные в нее логические опера-
ции, могут представлять основную трудность для ее
правильного решения. Например, Пиаже обнару-
жил, что 5-летние дети не способны точно воспро-
извести последовательность бусинок в цепочке или
порядок одевания куклы. Но если количество буси-
нок уменьшить до семи, то младшие дети справля-
ются с задачей.

Таким образом, число пунктов, а не способность
соблюсти последовательность, должно составлять
главную трудность. Значительная часть описаний
Пиаже не подлежит сомнению (225, 335), но все же
требуется больше доказательств чтобы решить: объ-
ясняются ли они наилучшим образом, с точки
зрения теории развития логических структур лич-
ности, или путем постепенного изменения воспри-
ятия и приспособления к информации. Если Пиаже
прав, какие бы факторы не определяли интеллекту-
альное развитие, они также определяют развитие
игры.

Пиаже проводит различие между игрой, как
повторением уже усвоенных действий и повторени-
ем действий с целью их осмысления, которые
включают в себя функцию приспособления к реаль-
ности. В игре, напротив, реальность адаптируется к
собственным потребностям ребенка. В своей форме

“чистой ассимиляции игра заканчивается в конце
периода образного мышления, когда “эгоцентризм”
ослабевает.

Немецкие психологи, Вертгеймер, Коффка и
Кохлер, в начале XX века, изучая восприятие,
описывали психологические процессы, с точки зре-
ния соотношения фигуры и фона. Ряд их экспери-
ментальных данных не соответствовал прежним
представлениям, которые объясняли восприятие,
исходя из отдельных ощущений. Быстрая демонст-
рация серии неподвижных картинок, изображаю-
щих последовательное движение объекта или чело-
века, представляется как движущийся объект или
человек. Цветное пятно, воспринимаемое на белой
бумаге одним цветом, кажется другого оттенка,
когда помещается на бумагу, окрашенную в черный,
серый или в какой-либо другой цвет. Животным,
обученным выбирать коробку с пищей серого, а не
светло-серого цвета, предоставляли выбор между
коробками, окрашенными в серый и темно-серый
цвет. Животные предпочитали темно-серый, демон-
стрируя то, что они находятся под влиянием не
абсолютного цвета каждой коробки, а их соотноше-
ния. Незамкнутые окружности при быстрой демон-
страции кажутся замкнутыми. Такие открытия при-
вели к выводу о том, что поведение животного и
человека является функцией обобщенного образа
или ситуации в любой данный момент, нежели,
отдельного стимула.

В 1924 г. Коффка описал применение принци-
пов гештальт-психологии при изучении развития

ребенка. Один из этих принципов подразумевает,
что реакция возникает с появлением восприятия,
поскольку и то, и другое принадлежат одной “кон-
фигурации”, одной форме. Вид пианино и бряцание
ключей принадлежат к одному типу образов, поэто-
му их восприятие немедленно вызывает реакцию.
Проходя мимо дверного звонка, ребенок непремен-
но захочет позвонить в него. Существует непосред-
ственная структурная связь между восприятием и
соответствующим действием. Этим объясняется им-
митация: ребенок лепечет в ответ на речь; детеныш
шимпанзе или начинающий ходить ребенок проти-
рают мебель или красятся помадой. Восприятие
действия вызывает импульс к такому же действию
у наблюдателя, потому что действие - это часть
общего образа. Детская игра наполнена самым
богатым воображением, потому что мир ребенка
менее разнообразен, чем мир взрослого. Ребенок не
видит противоречий, в том чтобы обнимать или
ласкать палку как младенца. Главное, что палку или
куклу можно ласкать, а тот факт, что другие черты
не соответствуют понятию “младенец” для ребенка
несущественны. Он не оживляет свой мир, а просто
еще не научился отделять живое от не живого. Его
восприятие менее дифференцировано, чем у взрос-
лых, и поэтому может вызывать действия, которые
взрослым кажутся неприемлемыми.

Курт Левин (1890-1947), один из родоначальни-
ков Берлинской школы гештальт-психологии, рас-
ширил и усовершенствовал многие из концепций
своей “теории поля” (217). Поведение личности
зависит от общей ситуации, в которой она находит-
ся. Ее реакции будут различаться в зависимости
от возраста, личностных собенностей, социального
положения и всех тех факторов, которые окружают
субъект в любой данный момент. Является ли
шарик желанной игрушкой или опасным предметом
будет зависеть от возраста и развития ребенка, а
также от ситуации, в которой он его видит. Ребенок

может чувствовать себя очень плохо в одной ситу-
ации, неловко в другой и непринужденно в третьей.
Присутствие матери может преобразить для ребенка
ситуацию из пугающей в радостную. Мир ребенка
будет другим, если он устал или голоден. Он
различен для него в возрасте 2 и 4 лет, даже если
физические характеристики окружения остаются без
изменения.

Психология, по словам Левина, - не единствен-
ная дисциплина, в которой должна анализироваться
совокупность взаимодействующих факторов. Это
касается также и физики. Физическое поле описы-
вается как взаимодействие различных сил. По этой
аналогии, психологическая ситуация, информация о
человеке и его окружении могут также рассматри-
ваться как силовые поля. Их динамическая струк-
тура может быть описана с точки зрения мате-
матической концепции топологии геометрии про-
странства. Векторы в физическом поле описывают
взаимодействие посредством таких показателей, как
направление и сила. Направленность действий ре-
бенка будет определяться положительной или отри-
цательной “валентностью” психологического поля.
Игрушка, имеющая положительную валентность,
является желанной, а предмет с отрицательной
валентностью вызывает отторжение. Интерес ребен-
ка к предмету, например, может быть изображен
графически, ситуацией, в которой игрушке тоже
определено конкретное место. Ее привлекательность
может быть измерена с точки зрения шагов, кото-
рые ребенок делает по направлению к ней. Можно
показать и влияние препятствий на его поведение,
преградив ему прямой путь к привлекательной
игрушке.

Чем младше ребенок, тем менее разнообразны
его потребности, значение семьи, друзей и заня-
тий. Развитие осуществляется в направлении боль-
шего разнообразия. Границы психологического по-
ля ребенка менее очерченные, чем у взрослого. Он

более внушаем. Имеется также многоуровневое де-
ление на реальный план и различные пласты
нереальности. Самые нереальные из них  - это
плоскости мечтаний и желаний, где личность может
поступать так, как ей нравится, и желаемое до-
стигается в фантазиях. Некоторые из особенно-
стей детской игры являются результатом смешения
реального и желаемого. Значение предметов и
своей собственной роли у ребенка изменчивы.
Кусок картона, ласкаемый сейчас как младенец,
может быть разорван в следующее мгновение. Пос-
кольку объекты еще не имеют устойчивых характе-
ристик, замены легки, хотя это зависит от ситуа-
ции.

Гештальт-теория и теория полей не являются
общепринятыми, адекватными моделями сегодня,
хотя эксперименты их школы помогли пересмотреть
теорию восприятия и мышления. Перевод психо-
логических проблем в вопросы направления и
силы, разнообразного деления на подгруппы в гра-
фических полях дал толчок некоторым интерес-
ным экспериментам. Эксперименты, связанные с
изучением эффектов, возникающих при отгора-
живании ребенка от привлекательных игрушек, ко-
торые он может видеть, и условий, при которых
ребенок использует предметы-заместители в игре,
будут рассмотрены ниже.

Является ли поощрение, в виде уменьшения по-
буждения, обязательным условием обучения? Этот
вопрос приводит к интересным размышлениям,
которые мы рассмотрим здесь только по отноше-
нию к проблемам игры. Исследование и игра с
объектами “ради самой игры” происходят именно
тогда, когда животное, кажется, наиболее спокой-
ным и меньше всего подвержено влиянию физио-
логических потребностей или их производных. Как
предполагал Халл, это ситуация не ведет к обуче-
нию, а если и так, то только благодаря вторичным
побуждениям.

Толмен, другой крупный сторонник теории обу-
чения, в 1930-1940 гг. (362) полагал, что возна-
граждение больше способствует выполнению зада-
чи, чем обучению. Крыса пытается узнать много о
лабиринте, даже если она не голодна и не получает
пищи. Как было показано выше, эти животные,
будучи голодными, научились бегать от входа до
отсека с пищей быстрее животных без предшеству-
ющего опыта нахождения в лабиринте. То, что этот
процесс может происходить таким образом, те-
перь общепринято (354), хотя животные обучаются

46

лучше, когда они умеренно голодны или имеют
какое-либо другое побуждение и получают за это
вознаграждение.

Развивая теорию Халла, можно допустить раз-
дельное влияние побуждения на обучение и выпол-
нение задания. Для обучения достаточно очень
небольшого поощрения. Простого вида пищи впол-
не достаточно, когда животное не голодно. Но для
выполнения требуется сила привычки и сила по-
буждения.

Однако возрастающее разнообразие фактов пло-
хо согласуется с первоначальной теорией. Напри-
мер, крысы, имея возможность равного выбора
входа в один из 2 коридоров Y-образного лабирин-
та, предпочитали тот, который представлял некото-
рое новшество, или содержал изменение, хотя они
при этом не получали никакого дополнительного
вознаграждения. Оказалось, что отнюдь не уста-
лость, связанная с повторением, затормаживает
действие. По мнению Халла (137), скорее всего, это
реакция на изменение внешней стимуляции (345).

Серия экспериментов, проведенных Харлоу и
Батлером на обезьянах, показала, что эти животные
обучаются головоломкам, благодаря возможности
повторения действия, а не из-за вознаграждения.
Помещенные в одинаково закрытые ящики они
будут открывать в них щели много раз, чтобы
посмотреть на другую обезьяну, или на электричес-
кий поезд, или просто из-за возможности выглянуть
(62,63,149). Даже детеныш обезьян, который еще не
ел грубой пищи и не имел никакого опыта,
благодаря которому он мог бы ассоциировать при-
косновение к объектам с уменьшением первичного
побуждения, мог решать головоломную задачу с
открыванием клетки почти “бесконечно” (150). Хар-
лоу утверждает, что исследовательское и манипуля-
тивное “побуждение” объясняют, почему обучение
происходит в этих условиях. Это наводит на мысль,
что внешние стимулы мотивируют поведение таким

же путем, как и внутренняя стимуляция физиоло-
гических потребностей. Но “потребности” изучения
и манипуляции не совпадают с понятием побужде-
ния, вызванного психологической потребностью.

Классификация исследовательских действий, ма-
нипуляциий, игр, вызванных голодом или сексуаль-
ной депривацией, делает концепцию побуждений
такой же бесполезной, как и изучение понятия об
инстинктах. Не помогает она также объяснить и
разнообразие других открытий, показывая трудность
объяснения мотивов одной концепцией - “умень-
шение побуждения”. Голодные животные и люди
будут работать ради пищи при определенных усло-
виях настолько прилежно, насколько они лишены
ее. Однако животные с повреждениями определен-
ных участков мозга и некоторые богатые мужчины
и женщины едят слишком много (352). Животные
будут обучаться, если им давать в качестве возна-
граждения раствор сахарина, хотя это не может
восполнить в полной мере нехватку пищи. Усили-
вая жажду впрыскиванием солевого раствора, уве-
личивают потребление жидкости, но это не обяза-
тельно увеличивает желание научиться чему-нибудь,
чтобы получить воду (161).

Крысы, голуби, кошки и люди с имплан1Иров.чн-
ными электродами в определенные участки мозг^
будут настойчиво нажимать кнопки, которые вклю-
чают электрический ток, чтобы получить удовольст-
вие (270,271,154). Бездействие тоже может прояв-
лять свой вполне очевидный эффект. 05 этом
свидетельствуют взрослые, помещенные в удобные-
постели в звукоизолированных, тихих комнатах, с
наушниками, в темных очках, с одетыми на руки к
ноги специальными цилиндрами, которые ограни-
чивают ощущения, идущие от движения собствен-
ного тела. Большинство платных добровольцев (сту-
денты-психологи) крайне отрицательно отнеслись к
эксперименту (115: гл. 5, 398). Некоторые из них не
смогли продолжать эксперимент и после несколь-

ких первых часов, другие искали стимуляции в
свисте и попытках двигаться. В этих экспери-
ментах проявлялась невозможность контролировать
свои мысли, наблюдались галлюцинации, наруше-
ния ощущения схемы собственного тела.

Менее выраженные симптомы утомления, нетер-
пеливость и раздражительность, вместе с утратой
эффективности наблюдаются при длительных и пов-
торяющихся заданиях, таких, например, как наблю-
дение за экранами радаров, где сигналы появляются
с редкими и нерегулярными интервалами. Внесение
изменения в задание или в ситуацию почти сразу же
улучшает выполнение задачи (49). Небольшие изме-
нения, такие, как например усиление освещенности,
увеличивают скорость нажатий на рычаг у крыс (161)
и на некоторое время повышают производительность
труда на фабриках. Возврат к первоначальной осве-
щенности через некоторый промежуток времени
имеет тот же самый эффект. Получая возможность
выбора, взрослые чаще обращают внимание на неле-
пые изображения (например, четырехпалые птицы),
чем на нормальные, предпочитая сложные рисунки
простым, и объекты, привлекающие внимание тем,
что они отличаются от “обычных” (34).

Изучение, исследование и манипуляция вызыва-
ются относительной новизной, изменениями, не-
ожиданностью, неуместностью, конфликтом и неоп-
ределенностью стимуляции (34). Всё это пoбужлae^
организм к немедленному действию. Абсолютная
новизна может быть проигнорирована, как ничего
не значащая. Изучение и исследование уменьшает
возбуждение. Процесс повышения бдительности мо
жет становиться приятным, потому что ему сопут-
ствует уменьшение возбуждения, что можно рас-
сматривать как вознаграждение. Неопределенность,
даже умеренный страх могут’ приносить удовольст-
вие, как нечто волнующее.

Есть и другие возможные объяснения. Оргаяизм,
скорее всего, нуждается в каком-то оптимальном

количестве стимуляции больше, чем в уменьшении
побуждений. Следовательно, если уровень поступа-
ющей стимуляции слишком низкий, организм стре-
мится увеличить его и, наоборот, если он слишком
высокий. Исследование или игра могут принадле-
жать к этой категории. Вероятно, исследование
уменьшает побуждение, в то время как игра повы-
шает его, являясь ответом на скуку или недостаток
стимуляции. Предполагалось, что оптимальный уро-
вень стимуляции зависит не только от ее количес-
тва, но также от способности организма обраба-
тывать ее - классифицировать или каким-либо
образом кодировать (87). Акцент переносится с
вопросов о степени и видах мотиваций к вопросам
о стимульных условиях: не “Почему крыса бежит в
эту сторону?”, а “Какой путь она предпочитает?”;
какого рода стимулы способствуют быстрейшему
обучению и переносу этого опыта на новую пробле-
му. Необходимо также обратить внимание на внеш-
ние сигналы, которые являются существенными в
цепочке реакций, выступая в роли усилителей (388).
Вопросы обучения связаны с проблемами внимания
к различного рода стимулам, на которые животное
чаще всего реагирует (234, 344). Одни из них - это
стимулы, которые определяются структурой орга-
низма и ранним обучением, “обнаруженными” это-
логами. Сторонники теории обучения представляют
другой класс знаков, тех, которые приобрели сиг-
нальное значение, благодаря обусловленности и
связи с вознаграждением.

В качестве важной характеристики стимуляции
давно признана ее интенсивность. Необходимо от-
дать должное и модальности ощущения. Звуки
могут преобладать над зрительными образами, цвет
может доминировать над черно-белым изображени-
ем. Новизна и восприятие различий в самой стиму-
ляции, воздействие противоречивых ожиданий -
это те вопросы, которые чаще всего упоминаются в
связи с данной темой исследований. Определяется

ли игра теми же самыми характеристиками стиму-
лов, что и исследование объектов; как времен-
ные характеристики или такие характеристики, как
сложность и неожиданность, влияют на игру, и все
ли игры зависят от этих переменных - такие
вопросы продолжают оставаться главными для изу-
чения, и, далее, мы постараемся их рассмотреть.

Первые бихевиористы, особенно Ватсон, считали
объяснения поведения, с точки зрения инстинктов,
бесплодными и были крайне нетерпимы по отно-
шению к существующему интроспективному мето-
ду, который представлял сомнительные результаты
и был бесполезен при работе с детьми и животны-
ми. Метод Павлова оказал влияние на Ватсона
и сторонников теорий обучения своей объектив-
ностью и экспериментальной точностью. Павлов
объяснял поведение с позиций теории обучения,
допуская существование безусловных рефлексов в
минимальном количестве и описывая исключитель-

но наблюдаемое поведение, а также и его физиоло-
гические механизмы.

Теория обучения, выдвинутая Гатри в 1935 г.,
была наиболее близкой тому, как Ватсон воспринял
систему Павлова. Эта теория провозглашала про-
стую взаимосвязь между реакцией, понимаемой как
деятельность или секреция желез, и любым стиму-
лом или их комбинацией, как основной закон
обучения. Мотивация при этом была совершенно не
важна. Реакции на различные сигналы, внутренние
или внешние, у голодного животного отличаются от
реакций сытого животного. Вознаграждение совер-
шенствует поведение не в качестве должного ответа,
а потому что оно завершает данную серию дейст-
вий, и, таким образом, предохраняет связь между
собой и любой последней деятельностью животного
от разрушительного влияния других действий. С
этой точки зрения, “бесцельное поведение” не
представляет трудности для объяснения. Изобрета-
тельный Гатри использовал ее также для объясне-
ния определенного действия.

Теория Халла - самая влиятельная теория обу-
чения в англоязычных странах - разделяла пред-
положения Торндайка, что поощрение важно при
обучении (173). Типичное обучение кошек методом
“проб и ошибок” проявилось в “черных ящиках”
Торндайка, представляющих собой выбор образца
для обучения, в соответствии с методикой проведе-
ния тренировки по Павлову. Сначала кошки двига-
лись наугад, случайно нажимая рычаг, который
открывал выход из клетки к пище и свободе.
Нажатие на рычаг после ряда успешных попыток
постепенно совершенствовалось. Торндайк описы-
вает это, допуская, что связи между стимулом в
этом “черном ящике” и реакцией усиливались,
благодаря вознаграждению.

Тщательно разработанная гипотеза Халла, ко-
торая основана на экспериментах, поддающихся
контролю, была гораздо более продуманной и

точной. Она предполагала, что поощрение необхо-
димо для обучения. Поведение мотивируется пер-
вичными побуждениями, т. е. физиологическими
потребностями, такими, например, как голод, вы-
зывающими сильные внутренние стимулы. Поощре-
ние заключается в уменьшении степени побужде-
ния, вызванного физиологическими потребностями
и стимулами, которым они дали толчок. Типовые
эксперименты состояли в том, что голодные крысы
бегали по клеткам, построенным в форме лабирин-
тов, которые заканчивались отсеками, содержащими
пищу. Чувство голода, измеряемое временем, в
течение которого крыса была лишена пищи, и
вознаграждение, в виде получения пищи, в конце
лабиринта имеют существенное значение в его
изучении. Пища снижает побуждение голода, и,
таким образом, усиливает связь между сигналами
(их расположение, яркость и т. д.) нужного пути
и реакцией в виде бега, которая является спосо-
бом для получения пищи. Какого-то изначально
совершенно безобидного сигнала, если он сопро-
вождается болью, было достаточно, чтобы приду-
мать новый способ избегать его.

Таким образом, можно изучить основную массу
“вторичных” побуждений (248). Похвала, деньги или
игрушки - вторичные побуждения, которые стали
эффективными после обучения, основанного на
уменьшении первичных побуждений. Ребенок учится
подражать своим родителям и более старшим детям,
сравнивая свое поведение с поведением более стар-
ших и сильных, что приводит его к успеху гораздо
чаще, чем раньше (247). Длительный период детства
человека, во время которого его потребности удов-
летворяются матерью или близкими людьми, рож-
дает вторичные мотивы, которые делают более эф-
фективными вербальные и социальные стимулы.
Сначала необязательно поощрять ребенка всякий
раз, когда он занят какой-либо деятельностью. До-
статочно и того, что есть какие-то внешние знаки

или внутренние стимулы, связанные изначально с
уменьшениями побуждения. Стимулы, производи-
мые собственными реакциями животных, могут за-
нимать промежуточное положение, действуя как сиг-
налы к поощрению (273). По этой теории, такое
поведение, как игра, т. е. то, которое имеет место
без видимого поощрения, объясняется как поведе-
ние, возобновленное вторичными сигналами, кото-
рые приобретены в результате обучения и симво-
лизируют поощрение, вызванное опосредованными
стимулами, производимыми собственными реакция-
ми животных.

В своей теории Скиннер (331) сформулировал
законы, описывающие различия друг от друга сти-
мулов, реакций и поощрений (подкреплений), и их
отличие от механизмов, с помощью которых прохо-
дило обучение. Он разграничивал реакции, вызы-
ваемые стимулами, и поведение “операнта”, которое
бывает всегда, но формируется избирательным под-
креплением. Скиннер показал, что один из факто-
ров, который поддерживает привычку ходить, -
это тип и время использования подкрепления в
обучении (113), особенно, если оно имеет неодина-
ковые промежутки (что трудно предугадать обучае-
мому).

Любая птица, обученная ударять по клавише,
после чего на кажый клевок появляется пища,
быстро остановится, если пищевого подкрепления
больше не последует. Однако, если пища подава-
лась через неравные промежутки времени, птица
продолжает клевки гораздо дольше. Это навело на
мысль о формировании поведения в детстве. Роди-
тели не могут подкреплять (похвала, вознагражде-
ние) любое случайное поведение. Видимо, “невоз-
награждаемое” поведение может быть просто пове-
дением, которое ранее поощрялось нерегулярно. С
другой стороны, поощрения, даваемые регулярно
через короткие промежутки времени безотноситель-
но к текущему поведению, вызывают странные и

бессмысленные реакции. Так, голодные птицы по-
лучали кусочки пищи регулярно через короткие
промежутки времени безотносительно к тому, что
они делали. Получалось, что любое действие птицы
во время появления пищи выступало как бы в ка-
честве условного раздражителя к ее появлению.
К окончанию эксперимента одни птицы наклоня-
ли, другие поднимали головы, ожидая пока поднос
с пищей не появится вновь, и продолжалось это
непрерывно более 10000 раз, до того как реакция
исчезнет (330). Вероятно, некоторые игры развива-
лись и этим путем.