Исследователи, жившие в Ньянсонго, только
дважды за 2 года видели, как дети играли в
образные или подражательные игры. Один раз
6-летний мальчик соорудил ярмо, в которое впряг
младшего брата, другой раз 10-летний пастух пост-
роил дом из камыша. Жизнь детей и их родителей
однообразна, у них почти нет контактов за предела-
ми семейного круга. В общине почти нет социаль-
ной жизни, кроме празднования обряда инициации,
пивных собраний и редких игр в футбол среди
мужчин; нет никаких развлечений. Существуют
традиционные музыкальные инструменты и танцы,
но о них не часто вспоминают. Даже украшений в
Ньянсонго почти нет.

Это, бесспорно, контрастирует с разнообразием
развлечений у взрослых на Окинаве (см. выше) и
преобладанием подражательных и образных игр у
детей, особенно в возрасте от 4 до 10 лет (в 10 лет
девочки считаются достаточно взрослыми, чтобы
заниматься работой по дому). Они играют в ,дом”
на берегу, во дворе, в нежилых домах, продают и
покупают придуманные товары “в магазине”, гото-
вят различную “еду” и т. д. Девочки носят с собой
детишек, вверенных им на попечение, и хотя от
малышей не ждут участия в игре, но иногда они
выступают как “дети” вместо кукол, которых у
девочек из Тайры нет. Девочки изображают своих
матерей, нанося друг другу визиты со всей возмож-
ной церемонностью, подражают материнским голо-
сам и т. д. Мальчики чаще играют в разбойников,
но иногда воображают себя моряками. Мы уже
упоминали, какие разнообразные игрушки они мас-
терят сами.

Дети раджпутов играют в подражательные игры,
но такого разнообразия выдумок у них явно нет.
Девочки дошкольного возраста “выпекают хлеб” из
земли на берегу сельского пруда. Мальчики-до-
школьники подробно представляют себе поле и
поливают его водой. Основная форма развлечения
для взрослых - разговоры, и по вечерам дети
слушают рассказы женщин. Неподалеку расположен
центр исламского обучения, но мы не знаем
точно и не можем ясно представить, пользуется ли
этим культурным наследием сельская община с
идеалами воинов-правителей, и как это передается
детям. Нам нужно узнать гораздо больше, прежде
чем мы сможем с уверенностью делать общие
выводы о распространении и разнообразии образ-
ных игр среди детей в разных обществах. И все же
мы готовы сделать предположение, что содержание
и разнообразие занятий и отдыха взрослых оказы-
вают гораздо большее воздействие на образные
игры детей, чем мы могли бы предположить, исходя

из игр европейских и американских детей. Возмож-
ность жонглировать представлениями и идеями
может заключаться и в самой работе, но ее само-
произвольное проявление, кажется, зависит больше
всего от того, в какой степени этому способствует
окружающая среда.

Английские дети, танцующие по кругу с песней:
“Ring a ring о’ roses,/ A pocketful of posies,/ A-tishoo,
a-tishoo/ We all fall down”, - не знают, что в ней
речь идет о симптомах и действии холеры, -
“Черной смерти” средних веков. Они слышали
песенку, могут следовать ее ритму и простым
действиям в игре, в которую они играют, им
интересно падать и вставать, петь, производить
другие повторяющиеся действия. Как бы там ни
было, “Черная смерть” тоже была “событием”.

Девочки и дети младше 6 лет остаются в усадьбе
под присмотром старшей из дочерей, не прошедшей
инициацию. Обычно они находятся на расстоянии
крика от матери, работающей на близлежащих
полях. Девочки помогают по дому, помогают моты-
жить, полоть сорняки и собирать урожай, их учат
лущить зерно и варить кашу. Они помогают мыть
посуду в ручье, носить воду, заботятся о младших
детях, таская самых маленьких на спине. Ребенок

от 5 до 9 лет нянчит младших детей, а за
пренебрежение своими обязанностями мать сурово
наказывает его.

В Ньянсонго немногие дети ходят в школу.
Свободное время детей ограничено не только име-
ющимися у них обязанностями; они должны бро-
сить игру, как только взрослые или старшие дети
потребуют этого. По этой или другой причине
девочки, которым разрешено находиться только в
усадьбе или поблизости от нее, общество которых
ограничивается братьями, сестрами и другими деть-
ми-родственниками из усадьбы, ведут себя пассив-
но в перерывах, часто весьма длительных, между
занятиями по дому. Их игры заключаются в том,
что они обнимают, тормошат или целуют младен-
цев, за которыми ухаживают, шепчутся и хихикают
друг с другом. Они редко дерутся.

Мальчики, пасущие скот, уходят дальше от дома,
за ними нет присмотра взрослых, и их обязанности
не занимают всего их времени. В свободное время
они лазят по деревьям, охотятся на птиц с помощью
самодельных приспособлений, наблюдают за изме-
нениями в природе и борются друг с другом. При-
гнав скот на водопой, они плещутся в воде и иногда
плавают. Единственная их игрушка - самодельная
праща, которой они подстреливают птиц и иногда
стреляют друг в друга ягодами. Исследователи, жив-
шие в Ньянсонго с 1955 по 1957 годы, только дваж-
ды видели, как дети играли, изображая нечто. Один
раз 6-летний мальчик соорудил ярмо, в которое
впряг младшего брата, другой раз 10-летний пастух
построил дом из камыша. Так же редко встречаются
и игрушки. Однажды мать дала сыну, который силь-
но обжегся, погремушку из тыквы, чтобы отвлечь
его от боли. Матери детей постарше говорили на-
блюдателям, что когда их дети были маленькими,
они давали им поиграть листьями или банками.
Но наблюдатели, принимавшие участия во многих
делах общины, сами никогда этого не видели.

Разительный контраст с американскими детьми,
у которых хватает игрушек для дома и для улицы:
мягкие игрушки, миниатюрные грузовики и автомо-
били, куклы, мишки, кукольная утварь и машинки
на колесиках, игрушечные солдатики, пистолеты,
.музыкальные инструменты, трехколесные велосипе-
ды и самокаты в дошкольном возрасте, а потом -
двухколесные велосипеды. Кроме того, во многих
семьях есть песочницы, детские бассейны-,лягушат-
ники” и качели. Отцы запускают с детьми модели
самолетов, играют с ними в свободное время.
Родители водят детей в музеи, зоопарки, в цирк и
т. д. Дошкольникам никогда не поручается постоян-
ная работа по дому, хотя их и приучают собирать
игрушки, а матери поручают им сходить за чем-ни-
будь около дома. Они проводят время в играх,
занимают себя игрушками, рисуют, собирают картин-
ки и другие готовые игры, играют с соседскими
ребятишками. Им разрешается смотреть телевизор.

Школьная учеба начинается в 6 лет, и она
считается работой ребенка. Делается все, чтобы
ребенку было интересно учиться. Обеспечить ребен-
ку счастливое детство считается долгом взрослых,
родителей и учителей. Свободное время школьни-
ков определяется расписанием занятий. Перерывы
и перемены дети проводят в школьном дворе, бегая,
гоняясь друг за другом или играя в различные игры.
Драки в школьном дворе пресекаются учителем, за
них детей наказывают. Девочки чаще играют в игры
со скакалкой и тому подобные. После школы дети
более или менее располагают своим временем,
проводя его в играх со сверстниками. У них редко
есть постоянные обязанности по дому, хотя 12-лет-
них девочек могут оставить присматривать за млад-
шими братьями или сестрами, или понянчить со-
седских детей. Игры детей в доме или во дворе
большими группами матери не поощряют.

Чем старше дети, тем меньше взрослые присмат-
ривают за ними. Слишком большое вмешательство

взрослых в дела мальчиков, которых поощряют
“учиться постоять за себя”, считается нежелатель-
ным, и взрослые вмешиваются, если дети слишком
хулиганят или есть опасность, что они серьезно
поранятся. Дети постарше могут ходить в окрестные
леса и поля, собирать коллекции птичьих яиц,
удить рыбу, плавать и т. д. Для старших детей
организуются разнообразные занятия: скауты, цер-
ковные хоры, бейсбольные команды и тому подоб-
ное. В танцклассах детей с 10-летнего возраста
приучают вести себя друг с другом, как леди и
джентльмены. В Орчард-Тауне игры поощряются, а
игрушек и свободного времени детям хватает. Руко-
водство взрослых в том и другом вполне достаточ-
ное. Для детей из Ньянсонго свободное время -
это когда не нужно делать домашние дела. У них
нет игрушек, взрослые не поощряют их игры.
Руководство взрослых ограничено пресечением аг-
рессии и действий, которые могут причинить физи-
ческий ущерб.

Остальные общества находятся где-то между
этими двумя крайностями. Раджпуты, индийские
крестьяне-землевладельцы, считаются потомками вои-
нов и правителей; они воспринимают себя, скорее,
как помещиков, чем как работников, хотя ббльшую
часть работ выполняют самостоятельно. Самые бо-
гатые семьи нанимают работников из низших каст
обрабатывать свои поля; каждую семью обслужива-
ют водоносы, мусорщики, плотники, брадобреи,
гончары, кожевники и прачки из низших каст.
Раджпуты имеют богатое культурное наследие в
живописи, музыке и литературе. Бхудана, знамени-
тое исламское медресе, находится всего в четырех
милях от деревни. Женщины, особенно занимаю-
щие высокое социальное положение, соблюдают
обычай “парда” (закрывают лицо). Они, их свекро-
ви и невестки не покидают пределов усадьбы и не
работают в поле. Женщины занимаются приготов-
лением пищи, очисткой хлопка, прядут и чинят

одежду. По традиции, детей не привлекают к
работе, которую может выполнить взрослый. Соот-
ветственно занятость детей работой зависит от
благосостояния семьи. Те, кто в состоянии нани-
мать работников, посылают детей (по меньшей мере
мальчиков) в школу. Образованность детей до сих
пор мало ценится, но сейчас грамотность становит-
ся необходимой для деловых отношений. Большин-
ство школьников - мальчики из касты раджпутов,
но посещают уроки они нерегулярно; детей редко
заставляют идти в школу, если они ленятся.

Дети дошкольного возраста не имеют постоян-
ных обязанностей по дому, и ббльшую часть вре-
мени играют. 4-, 5-летних детей, если нет детей
постарше, могут послать за покупками или туда, где
собираются мужчины, поскольку женщинам нельзя
“выходить на люди”. Но обычно от детей до 7 лет
ничего не требуют. Предполагается, что они будут
учиться, скорее, с помощью наблюдения и подра-
жания, чем непосредственно, обучаясь чему-либо.
Иногда дядя или дедушка, слишком старый, чтобы
работать в поле, может взять 3-летнего мальчика с
собой смотреть за полевыми работами. Обычно за
маленькими детьми присматривают 5-7-летние, ко-
торые играют на улицах или за деревней с детьми
из других усадеб. Женщины предпочитают, чтобы
дети играли вместе с другими, а не поодиночке.
Дети гоняются и дразнят друг друга, залезают на
пустые телеги или играют на каком-нибудь колесе,
валяющемся поблизости.

Дети раджпутов имеют не меньше свободного
времени и еще больше самостоятельности, чем их
американские сверстники, но различия существуют
в отношении игрушек. Статуэтки используются,
скорее для украшения дома, чем для игры. У
некоторых детей есть тряпичные куклы или мячи,
сшитые невесткой, недавно появившейся в усадьбе,
и лишь у немногих есть обручи или игрушечные
тележки, которые сделаны деревенским плотником

или самими детьми. У девочек из семей побогаче
есть игрушечная посудка, мельницы для зерна или
весы. Некоторые дети имеют пластмассовые бараба-
ны, раскрашивают красками деревянных животных.

У детей старше 7 лет из бедных семей растет
круг обязанностей: полевые работы и уход за
скотом - для мальчиков, работа по дому и уход за
малышами - для девочек. Мальчики, пасущие
скот, гоняют мяч своими пастушьими палками.
Школьники, у которых нет обязанностей по дому,
после школы идут гулять. Популярны игры с
бросанием камешков на меткость, а также разные
виды игры в классы. Мальчики постарше играют в
соревновательные игры, но не слишком серьезно
относятся к победам и поражениям. У старших
детей меньше свободного времени - обычно у них
уже есть какое-нибудь постоянное занятие. Маль-
чиков после школы посылают пасти скот, помогать
с полевыми работами или бегать с поручениями.
Девочки, которые большей частью в школу не
ходят, моют посуду, чешут шерсть, носят еду
мужчинам или в поле, присматривают за маленьки-
ми детьми. Поскольку раджпуты считают себя
потомками воинов и правителей, работа у них не
считается чем-то исконно желательным. Она дела-
ется, когда это необходимо. Раджпуты не считают
нужным прививать своим детям “привычки к хоро-
шей работе”, в отличие от западных обществ, в
которых игра часто поощряется и поддерживается
за ее ценность в обучении ручным, интеллектуаль-
ным или социальным навыкам.

Совсем иную картину мы видим в Тайре (о-в Оки-
нава в западной части тихоокеанского региона).
Опрошенные взрослые заявили, что от детей, даже
достигших школьного возраста, не требуется, чтобы
они много работали. Маленьких детей могут при-
влекать к некоторым работам, например, помочь
старшим детям собирать гигантских улиток после
ливня. Сбор детьми кузнечиков или лягушек рас-

сматривается взрослыми, как игра. На самом деле,
кузнечиками и лягушками кормят цыплят, и, когда
корма не хватает, взрослые бранят детей за неради-
вость. Девочки с 6 лет должны присматривать за
младшими и младенцами, которых они носят на
спине, иногда в течение долгого времени. Но это
дело так привычно, что взрослые даже и не
вспомнили о нем, когда перечисляли домашние
обязанности, которые они поручают детям.

Впрочем, у детей на Окинаве достаточно свобод-
ного времени. Школьное обучение является для них
обязательным. Оно проводится по японской систе-
ме, которая была внедрена японцами в 1891 году.
Дети играют на переменах и после школы. Дети в
возрасте от 2 до 6 лет ходят в детский сад
американского типа. Несмотря на японское и аме-
риканское влияние, социальная организация сохра-
нилась со времен старой Окинавы; проводят-
ся многочисленные празднества, приуроченные к
сельскохозяйственным и религиозным событиям.
Праздники происходят в нежилых общественных
местах и включают в себя пиршество с едой
и выпивкой, исполнение традиционной музыки,
общие танцы; участники демонстрируют свои уме-
ния в игре словами, подражании и разыгрывании
сценок. Также проходят атлетические состязания в
японском стиле, иногда они могут продолжаться
несколько недель.

Редкие родители в Тайре покупают детям игруш-
ки или делают их сами. Тем не менее дети играют
с игрушками, используя для этого любые подходя-
щие предметы: выброшенную домашнюю утварь,
пустые банки, коробки, камни, листья и т. д. Они
мастерят шлемы из капустных листьев, пистолеты
из бамбуковых стволов, тележки и лодки из пустых
коробок, используют камешки и горох как шарики
для игры. Мальчики и девочки играют в традици-
онные на Окинаве игры на ловкость в шарики и
разыгрывают увиденные ситуации. Девочки учатся

традиционным танцам Окинавы, наблюдая за взрос-
лыми, или их тренируют старшие сестры, подруги
или матери. Мальчики учатся атлетическим играм,
подражая борьбе мужчин, прыжкам в высоту или
эстафетному бегу.

возможностей путешествовать и в целом обеспечи-
вали интеллектуально стимулирующую окружаю-
щую среду, более способствующую игре (см. вы-
ше). Различные методы социального воспитания
влияют на детскую манеру выражения агрессии,
на степень ее .направленности на других детей,
на возможность быть с другими детьми без при-
смотра взрослых и другие составляющие социаль-
ной игры.

Еще более интересными, однако, оказались ре-
зультаты экстенсивного изучения игры детей в
шести обществах, относящихся к совершенно раз-
ным социальным и культурным группам (381).
Антропологические полевые исследования проводи-
лись в селении Ньянсонго в Кении, где живет
народность кисни. Эта община живет относитель-
но традиционной жизнью, в 5-7 тысячах футов
над уровнем моря в хижинах, крытых соломой.
Второе исследование проводилось среди раджпу-
тов из Кхалапура, индийской деревни в 90 ми-
лях севернее Дели. Третье - в деревне Тайра на
северо-восточном берегу Окинавы, самого большого
острова архипелага Рюкю, одного из цепи остро-
вов, протянувшихся по западному краю Тихо-
го океана. Обитатели Окинавы имеют культурные
связи с Японией, Кореей и Китаем - странами,
до которых можно добраться на маленьких су-
денышках. Окинава, захваченная японцами в кон-
це XIX века, перешла под американский про-
текторат после второй мировой войны. Четвертое
исследование проводилось в индейской общине
в южной Мексике, и пятое - в двух филиппинс-
ких деревнях. Наконец, проводилось исследование
в северной части Орчард-Тауна - типичного аме-
риканского городка Новой Англии с двухэтаж-
ными домами, гаражами, центральным отоплени-
ем, электричеством, телефоном, телевизором, ван-
ными и туалетами, душами и всем, что душе
угодно.

проявления агрессии, в относительно безобидном
контексте игры в куклы (21, 45, 328), когда взрос-
лый позволяет это делать. Наблюдения за матерями,
игравшими со своими тремя 6-летними детьми,
показали, что прямое вмешательство, контроль и
критика игры ребенка ведут к потере взаимодейст-
вия и тормозят свободную игру ребенка. Тенденция
такого поведения проявляется и в других играх даже
с “нейтральными” взрослыми (40).

Воспитательные нормы и игры. Недавно была
сделана попытка провести связь между воспитатель-
ной деятельностью в разных культурах и играми,
наиболее распространенными в них (305). Был
проведен сравнительный анализ докладов об играх
в различных “примитивных” племенах, а также
исследования уровня строгости или попустительства
в обучении детей соблюдению гигиенических требо-
ваний, подчинению, ответственности и тому подоб-
ным предметам. С этой точки зрения, игры были
разделены на три основные группы с множеством
подгрупп. Одну из групп составили игры, основан-
ные на физических умениях и навыках. К этой
группе относятся: бег на длинные дистанции, игры
с обручем и шестом. Стратегические игры, вклю-
чающие умение выбрать правильное решение, как в
шахматах или покере, вошли во вторую группу.
Третья группа охватывает игры с элементом случай-
ности: игра в кости, азартные игры и т. д.

Обзор распределения игр в различных обществах
выявил определенную взаимосвязь между физи-
ческими играми и факторами внешней среды: кли-
матом, температурой, питанием (304). Впрочем,
авторы также предположили, что игры подражают
основным общественным занятиям. Например,
стратегические игры изображают войну и сражения.
Они существуют в основном в обществах со слож-
ной политической и социальной структурой. “Веро-
ятностные” игры подражают религиозным обрядам
(например, предсказаниям) и вере в оккультные

или сверхъестественные вмешательства в человечес-
кую жизнь.

Было установлено несколько статистически важ-
ных взаимосвязей между типом наиболее распрост-
раненной игры и оценкой воспитательной работы.
Физически развивающие игры распространены в
обществах, где от детей в первую очередь требуют
достижения успеха. В стратегические игры играют в
обществах, где детей приучают быть опрятными,
послушными и независимыми, используя для сдер-
живания суровые наказания, а для поощрения -
эмоциональную поддержку. Вероятностные игры
распространены в обществах, поощряющих ответст-
венное и взрослое поведение детей; это бедные
общества, в которых начинают работать с детства.
Авторы выдвигают предположение, что связь между
типом раннего обучения и играми можно частично
объяснить, исходя из того, что игры - прямая
тренировочная площадка для развития навыков и
умений, которые потребуются в более взрослом
возрасте.

Главное предположение Робертса и Саттон-Сми-
та, однако, состоит в том, что дети используют
игры как отдушину для личных внутренних конф-
ликтов, которые ускоряют развитие их особенного
способа обучения. Они назвали это “гипотезой
окультуривания конфликта”. Это объясняет взаи-
мосвязь между суровым приучением к подчинению
и стратегическими играми: сложность обществ, в
которых обычно играют в стратегические игры,
вызывает необходимость подчинения. Фрустрация и
гнев, вызванные суровостью этого обучения, вытес-
няются в игры и находят выход в выдуманных
сражениях; в реальной жизни дети остаются пос-
лушными. Связь между вероятностными играми и
ранним приучением к ответственности объясняется
тем, что дети из бедных обществ вынуждены рано
приступать к повседневной работе, не дающей
выхода инициативе. Вероятностные игры являются

реакцией индивидуума на свою пассивную роль и
дают выход чувству безответственности, подавляе-
мому в повседневной жизни. Физически развиваю-
щие игры связаны с родительскими требованиями
достижения успеха. В поддержку теории выдвинуто
наблюдение о том, что в нашем обществе мальчики
и мужчины в меньшей степени приучаются к
подчинению, чем девочки, а большее внимание
уделяется требованию достижения успеха. Мальчи-
ки и мужчины действительно больше играют в
физические игры, чем девочки; женщины и девочки
спонтанно выбирают стратегические и вероятност-
ные игры (347).

К сожалению, для надежной интерпретации этих
интересных данных не хватает методологической
базы, в чем авторы вполне отдают себе отчет.
Например, отсутствие игры в данном обществе
может быть вызвано ошибкой составителя списка,
а критерии, по которым игры разбиты по группам,
не всегда однозначны. Но даже самая определенная
взаимосвязь между вариациями в воспитании детей
и определенными типами игр может привести всего
лишь к умозаключениям о направленности этого
влияния. Определенные типы игр могут быть как
причиной, так и следствием воспитания детей в
определенном ключе; и то, и другое может оказать-
ся только лишь следствием определенных норм
поведения, принятых в данном обществе. Из этих
данных не обязательно следует, что стремление к
игре основывается на стремлении к облегчению
внутреннего конфликта, хотя такое предположение
и кажется вероятным.

Чудесная компиляция Оуписа (272) о детском
фольклоре дает нам представление, до какой степе-
ни одни и те же игры распространены среди детей
из разных регионов, совершенно различного проис-
хождения и разных поколений. Скороговорки ти-
па “Питер Пайпер” появились по меньшей мере
200 лет назад. Смешные истории - начиная от

древнегреческой о мальчике, который назвал пасу-
щую скот женщину “матерью ослов” и услышал в
ответ: ,Доброе утро, сынок”, и кончая современ-
ной английской “И тебе того же, и еще тонну
атомных бомб впридачу” - говорят многое о неиз-
менности человеческой природы. Но форма игры и
непосредственная причина, по которой в нее игра-
ют, не обязательно связаны между собой.

факторов, как телесные контакты, сосание груди,
кормление, смягчение неудобств, успокоение, а
также стимулирующих контактов: агуканья с мла-
денцем, привлечения его взгляда, касаний, разгово-
ров и игр с ним, а также значение их частоты и
интенсивности. Нам уже многое известно о сигна-
лах, понятных ребенку в различных видах контактов
со взрослым, и об их взаимодействии с детским
репертуаром приобретенных и спонтанных ответных
реакций. Но, для того чтобы оценить их относи-
тельную значимость, необходимо провести гораздо
более подробное исследование. Игра с младенцем
может способствовать его привязанности к матери,
создавая соответствующую социальную ситуацию,
или его восприимчивости и развитию тенденции к
познанию через стимуляцию. В любом случае, это
может способствовать тому, что ребенок будет
больше играть.

Справедливо и обратное: социальные стимулы
важны для научения маленьких детей (342) и,
возможно, для игры. Неоднократно высказывалось
предположение, что они развиваются исключитель-
но из привязанности ребенка к матери или к тому
кто ее замещает. В теории научения это легко
объясняется принципом, гласящим, что реакции,
выученные в одном наборе стимулов, будут обоб-
щены в другие в той степени, в которой они
напоминают или ассоциируются с первоначальным
набором. Также считается, что дети, у которых в
младенчестве не было эмоциональной привязан-
ности к матери или другим воспитывавшим его
взрослым, впоследствии не смогут сформировать
длительной привязанности к сверстникам (43). У
людей с эмоциональными нарушениями, людей
эмоционально “поверхностных”, семьи разрушаются
чаще, чем у их более удачливых сверстников.
Существуют и другие неблагоприятные условия.
Болезненные дети проявляют преувеличенное, бес-
покойное, кратковременное дружелюбие к любому

встреченному ими взрослому, а таюке неопределен-
ный краткий интерес ко всем предметам. На игро-
вой площадке такие дети одну за другой берут в
руки и отбрасывают игрушки, даже не пытаясь
заняться последовательной конструктивной игрой,
индивидуальной или коллективной. Это крайние
случаи, проявляющиеся только у конституциональ-
но лабильных детей или детей со специфическими,
не обязательно очевидными, мозговыми травмами,
подобное поведение может проявляться в тех слу-
чаях, когда на ребенка воздействуют неблагоприят-
ные факторы, и он чувствует себя несчастным или
сбитым с толка.

Согласно исследованию Харлоу, в отношении
социальных реакций детенышей обезьян по отно-
шению друг к другу, пребывание с другими детены-
шами для них не менее важно, чем пребывание с
матерью (см. гл. 3). Что касается детей, то есть
исследование группы детей, которые длительное
время испытывали депривацию, находясь вместе
при постоянной смене воспитателей. В результате у
детей сформировалась сильная и длительная привя-
занность друг к другу (122).

Вопрос о том, возможно ли изменить или
полностью сгладить опыт, полученный в детстве,
является спорным. Ответ может полностью зависеть
от физических и физиологических механизмов, на
которых базируется долговременная память. Если,
что, кажется, вполне вероятным, процессы функ-
ционирования долговременной памяти зависят от
химических изменений в головном мозгу (130, 205),
то они могут стать недоступными, “выцвести” или
распасться на части и не привести к нужным
переживаниям. Сейчас у нас нет возможности под-
робно рассматривать эти вопросы. Отметим лишь,
что прошлый опыт по-разному отражается на не-
опытном и опытном мозгу. Важно исследовать
поддающиеся измерению факторы воздействия на
поведение, что, может быть, связано с прошлым

опытом, а также, как долго и при каких условиях
они оказывают влияние. Из доступных свидетельств
о влиянии вредных воздействий на измеримое
поведение детей, лишенных социальной и интел-
лектуальной стимуляции, известно, что до по-
ловозрелого возраста существуют все показания к
тому, что забота по исправлению такого положения
может привести к неожиданно превосходным ре-
зультатам. Это важно отметить, хотя бы для того
чтобы указать на неточность современных измере-
ний поведения.

Влияние родительского отношения на игру. Не-
смотря на многочисленность и сложность факторов,
имеющих отношение к методам воспитания и вли-
яющих на последующее поведение детей, существу-
ет ряд важных сведений, которые относятся к
детским играм. Вообще говоря, в исследованиях
такого рода используются подробно разработанные
шкалы отношения и действий родителей в опреде-
ленной популяции, основанные на индивидуальных
опросах родителей. Они коррелируют с оценками
поведения детей в различных ситуациях, которые
основаны на наблюдениях, тестах и сообщениях.
Различия в отношении и привычках родителей
отражаются на количественных показателях дея-
тельности, оригинальности и социальном содержа-
нии детских игр (15, 16, 325). В семьях, которые
можно назвать “разрешающими”, родители совету-
ются друг с другом о решениях, объясняют детям,
почему установлено то или иное правило, старают-
ся, контролируя детей, избегать произвольных за-
претов. В таких семьях дети растут открытыми (в
проявлении как агрессивных, так и дружеских
чувств), пытливыми, изобретательными и созида-
тельными в играх и поведении. В авторитарных
семьях запреты, налагаемые без предварительного
совещания между партнерами, подчеркиваются; от
детей ждут беспрекословного подчинения, спокой-
ного, неагрессивного, комфортного поведения, ог-

раничивается любознательность, творческая актив-
ность и мечтательность детей. Чрезмерное попусти-
тельство, гиперопека и тенденция “нянчиться” с
детьми приводят к тому, что дети боятся физичес-
кого риска и отстают в физических навыках и
умениях.

Важным является тип игровой ситуации, в кото-
рой измеряется поведение. Например, в одном
исследовании отмечено, что дошкольники, которых
часто наказывали матери, были менее агрессивны в
игре, чем их сверстники, которых наказывали в
относительно мягкой форме (324). Однако в ис-
следовании, где определялась величина агрессив-
ности дошкольников в игре с куклами по сравне-
нию с наказаниями и фрустрацией у них дома,
были получены иные результаты. Те дети, кого
дома шлепали и бранили исполняли меньше их
просьб, оказались относительно более агрессивны-
ми в игре с куклами, чем дети, в семье которых
уровень наказаний и фрустрации был относительно
ниже (167). Проявлять агрессию в отношении ку-
кол -нетоже самое, что ударить другого ребенка.
Заботливость родителей, теплота их отношения к
ребенку имеют значение вне зависимости от ис-
пользуемого ими типа воспитания.

На игру влияют наличие или отсутствие ро-
дителя, с которого ребенок “моделирует” себя
(см. гл. 6). Мальчики, у которых нет отцов, играют
менее агрессивно. Их игры больше похожи на игры
девочек. На игру девочек отсутствие отца не влияет
(323). Видимо, незачем подчеркивать очевидное
воздействие, которое родительское отношение и
привычки обычно оказывают на детей. Интересно
отметить, что даже дошкольники, матери которых
поощряют их стремление добиться успеха, чаще
выбирают игры типа рисования, лепки или чтения,
где “успехи”, могут быть, более заметны (79).

Игра у развитых и умственно отсталых детей. В
разном возрасте дети решают сложные задачи с
разной скоростью и результативностью, особенно
это относится к задачам с использованием слов или
символов.. Чем лучше у детей полученные резуль-
таты в решении сложных проблем и разнообразных
загадок, чем большей информацией они владеют,
чем больше их словарный запас по сравнению со
сверстниками, тем выше оценка их интеллекта,
выставляемая на основе пройденных ими тестов.
Принято считать, что прошедший все тесты, кото-
рые решили две трети его сверстников, получает
оценку 100 баллов (так называемый “коэффициент
интеллекта”, или IQ). Этот уровень, плюс-минус

15 %, считается “нормальным”, т. е. в эту группу
попадает большинство детей; чем дальше от нормы,
тем пропорционально меньше детей относится к
этому уровню.

До сих пор спорят о том, насколько уровень
IQ (высокий или низкий) зависит от врожденных
способностей ребенка, а насколько - от его про-
шлого опыта, от возможностей познавать мир, в
котором он живет. Мы считаем важными оба
аспекта. Повреждение мозга, особенно в начале
жизни, уменьшает способность к достижению вы-
соких результатов. Сходные результаты в тестирова-
нии на уровень интеллекта показывают члены
одной семьи. В целом чем ближе генетическая
связь, тем больше совпадает уровень IQ. В то
же время многочисленные исследования показыва-
ют, что возможности познавать окружающий мир,
контакты с образованными и информированными
взрослыми, наличие книг в доме, разнообразие
доступных ребенку источников получения информа-
ции, а также социальное, культурное и экономичес-
кое положение родителей и все, что с этим связано,
влияют на коэффициент интеллекта ребенка по
сравнению со сверстниками (67: гл. X, с. III).

Для некоторых исследований подбираются дети
с экстремальными значениями интеллекта (очень
умные или очень глупые), и существуют наблюде-
ния, хотя совершенно недостаточные, за играми
таких детей. Наиболее известное исследование ода-
ренных детей - лонгитюдное исследование Терма-
на, проведенное в 20-х годах в Калифорнии на
детях с IQ от 140 до 200 (353). За этой тщательно
отобранной группой до сих пор велось наблюдение
на протяжении многих лет. Исследования их интел-
лектуальных достижений, здоровья, физического
состояния, детства, происхождения семьи и свойств
личности включают также наблюдения за игровыми
интересами, играми, в которые они играли или о
которых знали. Изучение этой темы проводилось в

основном через опросники и свободное описание
своих игр, а затем сравнивалось с аналогичным
материалом у контрольной группы детей того же
возраста, где уровень IQ варьировал от низкого до
высокого. Большинство детей имело средний уро-
вень IQ.

Между игрой одаренных детей и их сверстников
был отмечен ряд различий. Игровые интересы
одаренных детей, как и можно было предположить,
направлялись больше на интеллектуальные, чем на
физические действия; у них был соответственно
меньший интерес к шумным играм и несколько
большее предпочтение к спокойным занятиям. Их
игры походили на игры детей старшего возраста, и
в качестве товарищей по игре они предпочитали
детей несколько старше себя. Предпочтение к тому
или другому полу при выборе партнеров для игры,
и предпочтение к соревновательным играм у них
было менее выражено, чем у менее одаренных
сверстников. Значительную часть времени одарен-
ные дети играли с другими детьми, но в одиночку
они играли несколько больше, чем дети из конт-
рольной группы. Одаренные дети в возрасте от 2 до
5 лет часто играли с придуманными друзьями и
жили в выдуманных странах. Их физиологичес-
кое состояние, физическое и умственное здоровье,
общая устойчивость и социальная адаптация были
значительно выше среднего уровня. Похожие ре-
зультаты отмечены и в других исследованиях игр
одаренных детей (211). В одном из исследований
(44) отмечено, что одаренные дети играют пример-
но на 40 минут в день больше, чем отсталые, и
уделяют на час больше “умственным развлечениям”:
чтению, разглядыванию атласов, энциклопедий и
тому подобного.

В некоторых случаях дети с высоким IQ, у
которых не было равных по интеллекту сверстни-
ков, имели социальные трудности в игре. Мальчика
с коэффициентом интеллекта 187, т. е. недалеко от

“потолка” тестовых результатов, не любили сверст-
ники, потому что он пытался слишком усложнять
игры, а старшие дети его не принимали, потому что
считали его слишком маленьким, для того чтобы
участвовать в их играх. В экспериментах Термана,
однако, одаренные дети были такими же популяр-
ными среди сверстников, как и в контрольной
группе. В целом игры одаренных детей характе-
ризуются, как более разнообразные, многосторон-
ние (210), оригинальные и сознательные. Развитые
дети были несколько более активны в игре и
факультативной деятельности, чем их нормальные
сверстники.

Для отсталых детей, наоборот, характерен мень-
ший творческий уровень игровой активности, они
предпочитают более простые правила, их игры
характерны для детей младшего возраста. Напри-
мер, отсталые 10-, 11-летние девочки все еще любят
играть в “колышки”, прятки, “урони платочек” и
“фермера в долине”, в то время как развитые
девочки в этом возрасте предпочитают читать,
ходить пешком, танцевать и играть на музыкальных
инструментах. Отсталые дети несколько больше,
чем одаренные, склонны к социальной активнос-
ти (211). Умственно неполноценные 11-летние дети
пользуются строительными материалами реже, чем
нормальные 7-летние дети их умственного возраста;
выбирают игрушки и игры, требующие стандарт-
ных, повторяющихся действий чаще, чем нормаль-
ные дети младшего возраста (169).

Обычно, совершая свободный выбор, дети дей-
ствуют в пределах своих возможностей. Это не
значит, что они выбирают в игре самый легкий
путь, как считалось раньше. Наоборот, дети могут
отказаться от легкого пути, даже не взирая на
шоколадки, и предпочесть более длительный или
сложный путь (71).

Интеллектуальные способности играют важную
роль в выборе игр и игрушек. Но удобный случай,

а также социальные установки также немаловажны.
Например, и одаренный, и отсталый мальчик ска-
жут, что не любят играть с куклами и на пианино.

Отсталые дети имеют низкий статус в нормаль-
ной группе. Их реже выбирают в качестве товари-
щей в игре, друзей, попутчиков по дороге домой. В
многочисленных исследованиях выявлена опреде-
ленная взаимосвязь между умственными способнос-
тями ребенка и тем, как часто его выбирают
сверстники для совместных игр и развлечений (90).
То же верно и для молодых шимпанзе (см. гл. 3).
Это согласуется с предположением, что товарищи
по игре по крайней мере частично оцениваются по
тому интересу, который они вызывают.

Различия между игрой мальчиков и девочек. В
большинстве обществ различия между играми маль-
чиков и девочек не только предполагаются, но и
активно поощряются. В нашей культуре только
маленький мальчик может поиграть с сестрами в
куклы без угрозы подвергнуться насмешкам и дав-
лению. Но даже и маленьким мальчикам не дарят
кукол, хотя к мишкам и другим мягким игрушкам
это не относится. Девочки соответственно любят
играть игрушечными машинками и паровозиками,
но в подарок такие игрушки им не дарят никогда.
Девочкам постарше не рекомендуют играть в буй-
ные игры; если же они не адаптируются к более
спокойному, мягкому, не такому агрессивному по-
ведению, которое ожидается от девочек, их мо-
гут прозвать “пацанками”. Мальчику, который не
любит жестких игр и предпочитает читать или
играть на пианино, грозит ярлык “неженки” и
“маменькиного сынка”.

Хорошо известно, что в западном обществе
подходы к воспитанию и требования к дисциплине
для мальчиков и девочек неодинаковы, конкретные
дети испытывают на себе соответствующее отноше-
ние и методы воспитания также в разной степени
(27: гл. VII). В Северной Америке уже у 3-летних

детей при игре с маленькими куклами заметны
половые различия в агрессивности. Мальчики 4 лет
обычно играют в шумные силовые игры, а девочки
играют с куклами или рисуют. Не все измерения,
которые используются в экспериментах надежны,
или имеют высокую корреляцию с наблюдениями
за играющими детьми, например, результат выбора
ребенком для своего рисунка игрушек или игры,
которую взрослые экспериментаторы считают “мас-
кулинной” или “фемининной”. В современных ис-
следованиях английских детей в возрасте 3 лет
обнаруживается, что мальчики уже сейчас проводят
больше драчливых игр, чем девочки. Смех и под-
прыгивание выступают здесь как знак того, что это
дружеские драки (399).

Изучение детей постарше, показало, что в боль-
шинство детских игр играют как мальчики, так и
девочки (211). Самая большая разница обнаружена
в манере игры. Мальчики в целом более шумные и
активные, чем девочки. Хотя между ними сущест-
вуют различия в росте, весе, а также уровне и
скорости физического развития, но взаимосвязь
между этими показателями и различиями в игровой
деятельности до конца не ясна. Современные ис-
следования взрослых гермафродитов (гермафроди-
ты - люди, обладающие как мужскими, так и
женскими половыми признаками одновременно)
показали, что половая принадлежность, определен-
ная для них в детстве, в соответствии с которой они
воспитывались, в большой степени определила по-
ловую роль, с которой они успешно справлялись,
что повлияло даже на маскулинность или феминин-
ность их внешности (27: гл. VI). Снисходительность
взрослых по отношению к шумному и агрессивному
поведению мальчиков, распространенная в боль-
шинстве обществ, предположительно влияет на их
манеру игры. Но количественные различия в актив-
ности мальчиков и девочек, проявляющиеся еще до
половой зрелости вряд ли возникают из-за социаль-

ного тренинга, благодаря которому, они, скорее,
только формируются или усиливаются.

Согласно исследованиям 20-х годов, соревнова-
тельные игры больше популярны у мальчиков, чем
у девочек, особенно игры, в которых проявляются
сила и ловкость, например, футбол, борьба, бокс,
игра в снежки или “казаки-разбойники”. Девочки
меньше участвуют в организованных играх или тех
играх, где необходимо следовать установленным
правилам. Чтение, письмо, игра “в гости”, .драз-
нилки” и другие игры с использованием языковых
средств более распространены среди девочек в
возрасте от 8 до 15 лет (211). В целом в нашем
обществе девочки с раннего возраста более линг-
вистически развиты и склонны проявлять агрессию
языком, а не кулаками.

Возможно, ббльшая свобода, предоставляемая
мальчикам вне дома, поощряет их собираться ком-
паниями. Девочки же, за которыми традиционно
устанавливается больший надзор, склонны меньше
полагаться на своих сверстниц. Изучение сообщест-
ва в юго-западной части Тихого океана показало,
что мальчики и девочки воспитываются по-разному
сразу после выхода из грудного возраста (27: гл.
VIII). Мальчики играют в деревне в своих возраст-
ных группах под общим присмотром деревенских
старейшин. Девочки остаются в доме при старшей
из женщин. В Европе и Америке девочки тоже
имеют меньшую свободу передвижений, чаще игра-
ют возле дома, чем мальчики, надзор за ними
строже; впрочем, понемногу такое положение меня-
ется. Недавние исследования (308) игр американс-
ких мальчиков и девочек продемонстрировали, что
хотя девочки по-прежнему играют в игры, традици-
онно именуемые “фемининными”, но на участие в
таких типично “маскулинных” играх, как баскетбол
и бейсбол, половые различия не влияют. Девочки
(от 6 до 13 лет) тоже охотно в них играют. Ранние
исследования показывали на большее разнообразие

в игре мальчиков. Согласно исследованиям 60-х го-
дов, деятельность девочек гораздо разнообразней.
За последние 40 лет различия в игровой деятель-
ности мальчиков и девочек до определенной степе-
ни изменились.

Влияние раннего социального и интеллектуального
поощрения на игру. Вопрос о том, в какой степени
и насколько непрерывно опыт, полученный в мла-
денчестве, влияет на последующее поведение, изу-
чался в различных ситуациях и у разных видов
животных (см. гл. 3). На результаты оказывали
влияние интенсивность, частота и тип подобного
опыта, возраст, в котором он был получен, а также
возраст, при котором в поведении изучались на-
следственные и видовые различия. Прийти к общим
выводам при таком разнообразии затруднительно. В
отношении детей ббльшая часть информации (ви-
димо, самой надежной) получена при сравнении
благополучных детей с детьми, помещенными в
воспитательные учреждения из-за смерти, болезни
или отсутствия родителей.

Почти во всех ранних исследованиях отмечено
серьезное отставание детдомовских детей в умствен-
ном развитии, социальных умениях и развитии речи
по сравнению с детьми, воспитывавшимися в семь-
ях (43). Отмечалось, что детдомовские дети апатич-
ны, безразличны к окружающим и гораздо меньше
играют, чем обычные дети. В игре они отличаются
неопытностью, стереотипностью поведения и отсут-
ствием выдумки. По первоначальной общепризнан-
ной точке зрения, это вызвано отсутствием мате-
ринской заботы и любви. Эти исследования сейчас
подвергаются критике, с точки зрения недостатков
методологии (267). Данная критика оказала мощ-
ное воздействие на общественное мнение и при-
влекла внимание к некоторым реальным пробле-
мам, спрятанным за темой “материнской деприва-
ции” (75, 389). Среди этих проблем - недостаток
игрушек, отсутствие социальной и интеллектуаль-

ной стимуляции, редкие оборванные контакты с
разными воспитателями, загруженными делами,
малая возможность установить прочные отношения
с кем-нибудь из них. В воспитательных учреждени-
ях старого типа был относительно малочисленный
и часто меняющийся персонал, загруженный хозяй-
ственными делами, не имевший совсем или имев-
ший очень мало времени на разговоры и игру с
каждым отдельным ребенком. Гигиенические пра-
вила запрещали воспитателям касаться маленьких
детей, возиться с ними, а из-за недостатка средств
оснащение детдома было весьма скудным. Ранний
детский опыт до усыновления (удочерения) мог
включать знакомство с жестокостью, пренебрежи-
тельным отношением, суровыми противоречивы-
ми дисциплинарными требованиями, недоеданием,
скудной окружающей обстановкой или их комбина-
цией. Подобные условия и порождали некоторые
различия между этими детьми и детьми из нормаль-
ных семей. Возможно также, что в воспитательные
учреждения попадало (пропорционально) большее
количество детей с генетическими недостатками.

Главный вопрос заключается в том, что больше
всего определяет неблагоприятные последствия, и
насколько они постоянны. Например, чем вызвано
относительное отсутствие спонтанной игры, сте-
реотипное раскачивание, отсутствие изобретатель-
ности в игре, отмеченные у ряда депривированных
детей, - недостатком стимуляции, чувством печа-
ли, или невозможностью получить сильные эмоци-
ональные и социальные стимулы для любознатель-
ности, игры и научения? Могут ли они, даже после
длительной ранней депривации, через соответству-
ющее обучение достичь нормального уровня?

В ранних исследованиях особый упор делался на
отсутствие возможности стимуляции. Белые стены,
светлые чистые комнаты, отсутствие игрушек и
взрослых, с которыми можно поиграть, минималь-
ное количество тактильных контактов - эти усло-

вия, присущие большинству прежних воспитатель-
ных учреждений для маленьких детей, сходны с ус-
ловиями чувственной изоляции. Это легко может
объяснить вялость, апатию и задержку развития
детей, которым предоставлен отличный уход, с
физиологической точки зрения. Современное срав-
нительное исследование детей из воспитательных
заведений по сравнению с детьми из семей обнару-
жило много различий в количестве стимулов между
этими двумя группами (292). Ребенок в приюте
видит свою кроватку, собственные руки, игрушки,
другого ребенка и может разнообразить эту картину,
лишь ворочаясь в своей постельке. Ребенка, расту-
щего дома, чаще берут на руки, тискают, разгова-
ривают с ним. Воспитатели стараются производить,
как можно меньше шума, и малыши мало плачут и
лепечут. Малыши из приюта редко покидают свою
ясельную комнату, они лишены прогулок и поездок
на машине, которые составляют часть жизни детей,
живущих в семьях.

Самые большие различия между этими группами
отмечены в языковом развитии, социальных навы-
ках и, наконец, моторном развитии. Это часто
отмечают исследователи (III). Детдомовские дети
меньше занимаются звукоподражанием, меньше ин-
тересуются выбором игрушек и исследованием ок-
ружающей обстановки, меньше играют. Они начи-
нают играть со своими руками в положенном
возрасте, но за этим не следует обычное развитие
этой деятельности, как у домашних детей. У детей,
впоследствии усыновленных, наблюдаются замет-
ные улучшения. Улучшения всех видов навыков
наблюдались у детей, которые первый год жизни
провели в детском доме с чрезвычайно скудной
окружающей обстановкой, а потом были переведены
в дневные ясли с относительно более стимулирую-
щим окружением (89). Дополнительный опыт, даже
весьма недолгий, привел к улучшению в результатах
тестирования депривированных детей (314).

Разница в уровне стимуляции окружающей об-
становки детского учреждения по сравнению с
семьей отмечалась даже и в современных, хорошо
оснащенных детских домах. За определенный пери-
од наблюдения с 3-летними домашними детьми
обычно разговаривали пять раз в день, кормили
четыре раза, играли не меньше семи раз, чаще
брали на руки, давали много разных игрушек. У
детдомовских 3-летних детей есть одна единствен-
ная игрушка, привязанная к кроватке (298). Без
сомнения, детдомовские дети спонтанно играли со
своими руками почти так же часто, как домашние
дети с игрушками, и манипулировали предметами,
которые им давали. Их “социальная отзывчивость”
по отношению к экспериментатору была заметно
выше, чем у домашних детей. Мы не можем с
уверенностью сказать, с чем это связано: с большей
социальной депривацией или с неумением в отли-
чие от домашних детей различать знакомые и
незнакомые лица. Все, что мы выяснили - это
различие в социальной реакции.

Итак, сравнительные исследования показали, что
дети из более стимулирующих детских учреждений
успешнее проходят все виды тестов, чем дети из
более депривирующих учреждений (263: гл. VI).
Важную роль играет то, насколько воспитатели
учат, играют и обращают внимание на каждого
ребенка, а также наличие разнообразия игрушек и
игровых материалов. Стремление к игре и исследо-
ванию окружающей обстановки растут в стимули-
рующем окружении.

Вряд ли главной материнской заботой является
сенсорная стимуляция детей: в виде разнообразия
игрушек, которые они видят и трогают, объектов,
за которыми наблюдают, и голосов, которые они
слышат. Забота о ребенке разными людьми, а не
одним человеком, также изучалась в качестве воз-
можного действующего фактора (299). Эксперимен-
татор в течение 2 месяцев нянчил 8 из 16 детдо-

8 С. Миллер                                              225

мовских детей: кормил, купал, менял пеленки,
играл с ними. За другими 8 детьми ухаживали в
обычном режиме детского учреждения: к ним при-
ходили сменяющиеся нянечки. Через 2 месяца
“экспериментальные” дети были гораздо более со-
циально отзывчивы, чем контрольная группа, хотя
до начала эксперимента их уровень был ниже
нормы. Впрочем, в израильских киббуцах дети
воспитываются многими няньками одновременно, и
в юношеском возрасте никаких отклонений при
тестировании не выявляют (294). Это противоречие
можно объяснить многими причинами. Если со-
вместное воспитание является принятой социальной .
нормой, от которой ожидаются высокие результаты,
то и отношение взрослых, ухаживающих за детьми,
и соответственно детали их отношения к детям
обязательно будут лучше. Совсем других результатов
можно ожидать, если общество относится к общес-
твенному попечению, как к “меньшему из зол”, а
дети в таких заведениях воспринимаются, как до-
стойные жалости объекты благотворительности. Ма-
тери в киббуце видят своих детей только короткое
время и не ухаживают за ними, но все же видятся
с ними постоянно. Воспитатели в киббуце не
сменяются так быстро и т. д.

Некоторые исследователи выделяли недостаток
тактильных контактов как главный отрицатель-
ный фактор развития детей. Впоследствии этот
подход подвергся критике, как бездоказательный.
Однако исследования Харлоу показали, что детены-
шам обезьян нужно цепляться за что-нибудь мяг-
кое, так что вопрос о тактильном контакте будет
пересматриваться. Знакомые, неизменно повторяю-
щиеся, привычные сочетания звуков, знаков, запа-
хов и вкусовых ощущений, исходящие от матери,
могут стимулировать или способствовать развитию
восприятия младенца, а также ослабить его страх и
волнение, благотворно влияя на развитие слабо
организованной нервной системы ребенка. Как от-

мечалось в гл. 3, испуганные молодые шимпанзе
цепляются за других обезьян или знакомых им
людей, что устраняет или по крайней мере умень-
шает стресс (239).

Физический контакт, снимающий стресс, воз-
можно, служит также и фактором привязанности
матери и младенца. Впрочем, контактные игры
между матерью и ребенком почти наверняка проис-
ходят и тогда, когда ребенок не испуган. Эти игры,
скорее, стимулируют, чем успокаивают младенца.
Тактильные контакты между матерью и ребенком
можно разделить на два вида. Испуганный ребенок
реагирует, когда мать крепко обхватывает его рука-
ми, и прижимается к ней, как можно плотней. В
игре ребенок уклоняется от объятий, он прижима-
ется к матери, трется, карабкается, прыгает по ней
и тому подобное. У обезьян такой тип игры
называется “исследовательский”. Ребенок тоже ис-
следует свою мать, но в том, как ребенок прижи-
мается к матери, трется о ее тело, карабкается и
прыгает по ней, видна ббльшая уверенность и
смелость, тогда как “исследовательским” движени-
ям свойственна ббльшая неуверенность и осторож-
ность. Движения ребенка больше похожи на демон-
страцию обладания или утверждение господства,
а также на удовольствие от слабой физической
встряски, вызванной его действиями. Легкое физи-
ческое воздействие, как и любая медленно воз-
растающая стимуляция, служит “вознаграждением”.
Согласно исследованию, проведенному в бывшем
СССР, привязанность ребенка к своей няне больше
зависит от разговоров, улыбок и других подобных
форм стимуляции ребенка, чем от кормления и
ухода за ним (193). Подобные выводы сделаны на
основе экспериментов со щенками (см. гл. 3).
Легкие формы стимуляции, видимо, важны для
развития социальных “связей”.

Англию, играет лучше всех остальных, что ему
рукоплещут девочки, что он спасает группу от
поражения (или весь мир от гибели), что он
проявляет чудеса сноровки и т. д. Мы немногое
знаем об этом.

Теория о том, что игры имитируют серьезные
общественные занятия, для того чтобы тренировать
необходимые умения (304) - это еще одна версия
теории Груса об игре, как тренировке (см. гл. 1).
На первый взгляд, она кажется вполне правдопо-
добной. Воинственное общество должно держать
своих людей в форме и побуждать молодых учиться
самоотверженности и сотрудничеству с товарищами,
которые необходимы для совместных действий.
Маневры проводятся со всеми атрибутами настоя-
щих военных действий, но можно усомниться,
считают ли командиры эти действия игрой.

Знаменитая теория игры Хойзинги (172), в
какой-то степени, противоположна теории Груса.
Игра, по Хойзинге, старше культурных форм об-
щества. Цивилизация ведет происхождение от игры,
а не наоборот. На основе анализа значений слова
“игра” в разных цивилизациях, Хойзинга пришел к
выводу, что в большинстве из них “игра” имеет
взаимосвязь с борьбой и состязанием, а также с
любовной игрой (запрещенной). В основе игры лежит
борьба или враждебность, сдерживаемая дружескими
отношениями. Это поощряет такие социальные до-
стоинства, как рыцарство, верность, храбрость, под-
талкивает стремление к первенству в мнениях и
знаниях. Корни философии начинаются в священной
игре в загадки, корни поэзии - насмешливые песни,
дразнящие противоположный пол. Мифы и поэзия -
это лингвистические игры. Хойзинга считает, что
игра тождественна магии, например, в объявлении
божественных решений, или в сакральном изобра-
жении божественного вмешательства в дела людей:
вызывание дождя во время засухи или ритуал
пробуждения плодородия земли,

Несмотря на неутешительные утверждения Хой-
зинги о том, что понятие игры не редуцируется к
другим терминам и к нему не применим биологи-
заторский подход, все же кажется возможным пере-
вести некоторые из его предположений в экспери-
ментальную форму. Например, его утверждение, что
социальная игра есть враждебность, сдерживаемая
дружескими отношениями, было бы интересно рас-
смотреть, с точки зрения социальной игры млеко-
питающих (см. гл. 3). Но его предположение о том,
что соревнование является основой всех игр, хотя
частично и является верным, вряд ли имеет позна-
вательное значение. Ведь соперничество само по
себе изучается в социальном контексте, в том числе
через игры и соревнования. Анализ организован-
ных игр и спортивных состязаний не входит в
тему настоящей работы, но в следующей главе
мы рассмотрим некоторые современные исследова-
ния взаимосвязи между играми и социальным на-
учением.

Влияние взрослых и других детей на ребенка
меняется с возрастом (155). Нельзя точно опреде-
лить возраст, в котором влияние сверстников ста-
новится больше, чем влияние взрослых. Независи-
мость, ожидаемая от мальчика, различна в разных
обществах, социальных группах и слоях. Разные
дети в разной степени зависят от взрослых, и их
индивидуальность является одним из факторов вли-
яния на них (183). В одном из экспериментов
9-летние дети пытались решить, двигался ли тонкий
лучик света по темной комнате. Суждение взросло-
го оказало на них большее влияние, чем суждение
мальчика чуть старше их (183). В следующем
эксперименте, от детей в возрасте от 7 до 10 лет,
требовалось определить, какая из трех линий совпа-

дает с еще одной. Услышав безоговорочное заклю-
чение восьми своих сверстников (подставных участ-
ников эксперимента), они присоединялись к мне-
нию большин