Является ли поощрение, в виде уменьшения по-
буждения, обязательным условием обучения? Этот
вопрос приводит к интересным размышлениям,
которые мы рассмотрим здесь только по отноше-
нию к проблемам игры. Исследование и игра с
объектами “ради самой игры” происходят именно
тогда, когда животное, кажется, наиболее спокой-
ным и меньше всего подвержено влиянию физио-
логических потребностей или их производных. Как
предполагал Халл, это ситуация не ведет к обуче-
нию, а если и так, то только благодаря вторичным
побуждениям.
Толмен, другой крупный сторонник теории обу-
чения, в 1930-1940 гг. (362) полагал, что возна-
граждение больше способствует выполнению зада-
чи, чем обучению. Крыса пытается узнать много о
лабиринте, даже если она не голодна и не получает
пищи. Как было показано выше, эти животные,
будучи голодными, научились бегать от входа до
отсека с пищей быстрее животных без предшеству-
ющего опыта нахождения в лабиринте. То, что этот
процесс может происходить таким образом, те-
перь общепринято (354), хотя животные обучаются
46
лучше, когда они умеренно голодны или имеют
какое-либо другое побуждение и получают за это
вознаграждение.
Развивая теорию Халла, можно допустить раз-
дельное влияние побуждения на обучение и выпол-
нение задания. Для обучения достаточно очень
небольшого поощрения. Простого вида пищи впол-
не достаточно, когда животное не голодно. Но для
выполнения требуется сила привычки и сила по-
буждения.
Однако возрастающее разнообразие фактов пло-
хо согласуется с первоначальной теорией. Напри-
мер, крысы, имея возможность равного выбора
входа в один из 2 коридоров Y-образного лабирин-
та, предпочитали тот, который представлял некото-
рое новшество, или содержал изменение, хотя они
при этом не получали никакого дополнительного
вознаграждения. Оказалось, что отнюдь не уста-
лость, связанная с повторением, затормаживает
действие. По мнению Халла (137), скорее всего, это
реакция на изменение внешней стимуляции (345).
Серия экспериментов, проведенных Харлоу и
Батлером на обезьянах, показала, что эти животные
обучаются головоломкам, благодаря возможности
повторения действия, а не из-за вознаграждения.
Помещенные в одинаково закрытые ящики они
будут открывать в них щели много раз, чтобы
посмотреть на другую обезьяну, или на электричес-
кий поезд, или просто из-за возможности выглянуть
(62,63,149). Даже детеныш обезьян, который еще не
ел грубой пищи и не имел никакого опыта,
благодаря которому он мог бы ассоциировать при-
косновение к объектам с уменьшением первичного
побуждения, мог решать головоломную задачу с
открыванием клетки почти “бесконечно” (150). Хар-
лоу утверждает, что исследовательское и манипуля-
тивное “побуждение” объясняют, почему обучение
происходит в этих условиях. Это наводит на мысль,
что внешние стимулы мотивируют поведение таким
же путем, как и внутренняя стимуляция физиоло-
гических потребностей. Но “потребности” изучения
и манипуляции не совпадают с понятием побужде-
ния, вызванного психологической потребностью.
Классификация исследовательских действий, ма-
нипуляциий, игр, вызванных голодом или сексуаль-
ной депривацией, делает концепцию побуждений
такой же бесполезной, как и изучение понятия об
инстинктах. Не помогает она также объяснить и
разнообразие других открытий, показывая трудность
объяснения мотивов одной концепцией - “умень-
шение побуждения”. Голодные животные и люди
будут работать ради пищи при определенных усло-
виях настолько прилежно, насколько они лишены
ее. Однако животные с повреждениями определен-
ных участков мозга и некоторые богатые мужчины
и женщины едят слишком много (352). Животные
будут обучаться, если им давать в качестве возна-
граждения раствор сахарина, хотя это не может
восполнить в полной мере нехватку пищи. Усили-
вая жажду впрыскиванием солевого раствора, уве-
личивают потребление жидкости, но это не обяза-
тельно увеличивает желание научиться чему-нибудь,
чтобы получить воду (161).
Крысы, голуби, кошки и люди с имплан1Иров.чн-
ными электродами в определенные участки мозг^
будут настойчиво нажимать кнопки, которые вклю-
чают электрический ток, чтобы получить удовольст-
вие (270,271,154). Бездействие тоже может прояв-
лять свой вполне очевидный эффект. 05 этом
свидетельствуют взрослые, помещенные в удобные-
постели в звукоизолированных, тихих комнатах, с
наушниками, в темных очках, с одетыми на руки к
ноги специальными цилиндрами, которые ограни-
чивают ощущения, идущие от движения собствен-
ного тела. Большинство платных добровольцев (сту-
денты-психологи) крайне отрицательно отнеслись к
эксперименту (115: гл. 5, 398). Некоторые из них не
смогли продолжать эксперимент и после несколь-
ких первых часов, другие искали стимуляции в
свисте и попытках двигаться. В этих экспери-
ментах проявлялась невозможность контролировать
свои мысли, наблюдались галлюцинации, наруше-
ния ощущения схемы собственного тела.
Менее выраженные симптомы утомления, нетер-
пеливость и раздражительность, вместе с утратой
эффективности наблюдаются при длительных и пов-
торяющихся заданиях, таких, например, как наблю-
дение за экранами радаров, где сигналы появляются
с редкими и нерегулярными интервалами. Внесение
изменения в задание или в ситуацию почти сразу же
улучшает выполнение задачи (49). Небольшие изме-
нения, такие, как например усиление освещенности,
увеличивают скорость нажатий на рычаг у крыс (161)
и на некоторое время повышают производительность
труда на фабриках. Возврат к первоначальной осве-
щенности через некоторый промежуток времени
имеет тот же самый эффект. Получая возможность
выбора, взрослые чаще обращают внимание на неле-
пые изображения (например, четырехпалые птицы),
чем на нормальные, предпочитая сложные рисунки
простым, и объекты, привлекающие внимание тем,
что они отличаются от “обычных” (34).
Изучение, исследование и манипуляция вызыва-
ются относительной новизной, изменениями, не-
ожиданностью, неуместностью, конфликтом и неоп-
ределенностью стимуляции (34). Всё это пoбужлae^
организм к немедленному действию. Абсолютная
новизна может быть проигнорирована, как ничего
не значащая. Изучение и исследование уменьшает
возбуждение. Процесс повышения бдительности мо
жет становиться приятным, потому что ему сопут-
ствует уменьшение возбуждения, что можно рас-
сматривать как вознаграждение. Неопределенность,
даже умеренный страх могут’ приносить удовольст-
вие, как нечто волнующее.
Есть и другие возможные объяснения. Оргаяизм,
скорее всего, нуждается в каком-то оптимальном
количестве стимуляции больше, чем в уменьшении
побуждений. Следовательно, если уровень поступа-
ющей стимуляции слишком низкий, организм стре-
мится увеличить его и, наоборот, если он слишком
высокий. Исследование или игра могут принадле-
жать к этой категории. Вероятно, исследование
уменьшает побуждение, в то время как игра повы-
шает его, являясь ответом на скуку или недостаток
стимуляции. Предполагалось, что оптимальный уро-
вень стимуляции зависит не только от ее количес-
тва, но также от способности организма обраба-
тывать ее - классифицировать или каким-либо
образом кодировать (87). Акцент переносится с
вопросов о степени и видах мотиваций к вопросам
о стимульных условиях: не “Почему крыса бежит в
эту сторону?”, а “Какой путь она предпочитает?”;
какого рода стимулы способствуют быстрейшему
обучению и переносу этого опыта на новую пробле-
му. Необходимо также обратить внимание на внеш-
ние сигналы, которые являются существенными в
цепочке реакций, выступая в роли усилителей (388).
Вопросы обучения связаны с проблемами внимания
к различного рода стимулам, на которые животное
чаще всего реагирует (234, 344). Одни из них - это
стимулы, которые определяются структурой орга-
низма и ранним обучением, “обнаруженными” это-
логами. Сторонники теории обучения представляют
другой класс знаков, тех, которые приобрели сиг-
нальное значение, благодаря обусловленности и
связи с вознаграждением.
В качестве важной характеристики стимуляции
давно признана ее интенсивность. Необходимо от-
дать должное и модальности ощущения. Звуки
могут преобладать над зрительными образами, цвет
может доминировать над черно-белым изображени-
ем. Новизна и восприятие различий в самой стиму-
ляции, воздействие противоречивых ожиданий -
это те вопросы, которые чаще всего упоминаются в
связи с данной темой исследований. Определяется
ли игра теми же самыми характеристиками стиму-
лов, что и исследование объектов; как времен-
ные характеристики или такие характеристики, как
сложность и неожиданность, влияют на игру, и все
ли игры зависят от этих переменных - такие
вопросы продолжают оставаться главными для изу-
чения, и, далее, мы постараемся их рассмотреть.
Leave a comment