На основе исследования 200 детей в возрасте от
2 до 21 месяца был сделан вывод о том, что
действия, которым способен подражать ребенок,
зависят от его возраста и от того, что он к этому
времени уже может делать (146). Подражание не
отмечено ни у одного ребенка, младше 9.5 недель.
Дети начинают подражать движениям рта раньше и
чаще, чем любым другим раздражителям, имитация
письма отмечена не раньше 14 месяцев. Исследова-
тель считает, что подобная имитация является
побочным продуктом неврологического происхож-
дения рудиментарного, непроизвольного внимания.
В результате наблюдений за тремя своими деть-
ми Валентайн (367) пришел к выводу, что не-
произвольное подражание является “монополиза-
цией внимания неким захватывающим впечатлени-
ем”. Ребенок охотно имитирует улыбку, издает
звуки, производит другие действия, к которым
имеет врожденную склонность. Впрочем, в отноше-
нии подобного рода “подражаний” не исключено,
что, скорее, сами действия исследователя или мате-
ри побуждают ребенка делать то, что он и так
может сделать. Сходство с действиями взрослого
частично может быть случайным из-за избиратель-
ной реакции взрослого на те действия ребенка,
которые, как известно взрослому, должны преобла-
дать и легко проявляться на данной стадии разви-
тия ребенка в подобных ситуациях (119). Одним из
самых распространенных типов подражания являет-
ся тот, когда взрослый имитирует действия ребенка,
а не - наоборот! Нечто подобное происходит,
когда мы хотим объясниться с человеком, говоря-
щим на незнакомом языке. Мы подражаем его
жестикуляции и звукам, надеясь понять и быть
понятными собеседником.
Согласно теории Пиаже, понятие “подражание”
является обратным и дополнительным к понятию
“игра” (см. гл. 2). Используя понятие подражания
в самом широком смысле слова как приспособле-
ние к внешним впечатлениям, которые недостаточ-
но уравновешены ассимиляцией, Пиаже объясняет
разные формы подражания, с точки зрения разви-
тия. Один из его детей в месячном возрасте
начинал плакать, слыша плач другого ребенка, и
замолкал, когда плач прекращался. Пиаже называет
это случаем “заражения” - следующей стадией
после рефлекторного побуждения действия стимула-
ми, которые ребенок не может отличить от сти-
мулов, вызвавших рефлекторное действие. Впро-
чем, систематическое подражание невозможно до
5-6 месяцев жизни ребенка, когда будут интегри-
рованы разнообразные схемы, позволяющие ему
видеть, слышать, хватать и произносить звуки.
Ребенок должен осознать, что действие другого
человека похоже на то, что делает он сам. Ребенок
издает звук, родитель подражает ему; и младенец
начинает издавать звуки, достаточно напоминаю-
щие родительские, что обычно и называется “ими-
тацией”.
Младенцы могут подражать только тем действи-
ям, которые сами производили, и делают это, для
того чтобы продлить интересное впечатление или
чувство. Ребенок, за которым наблюдал Пиаже,
издал звук наподобие “пфс”, мать сразу повторила
его, ребенок засмеялся и повторил то же еще
несколько раз. Примерно до 9 месяцев ребенок не
может подражать действиям других людей, если не
видит собственных ответных действий, например,
когда высовывает язык. Ему прежде нужно научить-
ся реакциям различения. Когда взрослый шевелит
языком, ребенок тоже делает некое движение ртом,
как бы, определяя место действия. Потом ребенок
попытается сделать другие движения ртом и, наконец,
научится различать движения языка и губ. Примерно
в годовалом возрасте, когда ребенок в состоянии
экспериментировать с уже известными ему действия-
ми, он способен имитировать любые движения, даже
если между его действиями и действиями объекта
имитации есть небольшая задержка.
В возрасте от 1.5 до 2 лет модель для имитации
больше не нужна, а подражаниям и экспериментам
ребенка уже не обязательно быть полностью завер-
шенными. Несомненно, дети повторяют действия
ради развлечения во всяком случае без внешнего
принуждения или побуждения. В одном исследова-
нии приводятся слова 2-летнего ребенка, лежавшего
в кроватке. Перед тем как заснуть, он повторял
слова и выражения, которые услышал за день и,
особенно, новые для себя; при этом ребенок
повторял их по нескольку раз, с изменениями и без
них (373). Один из моих детей в возрасте 20 меся-
цев сочетал такие повторения с физическими уп-
ражнениями. Он таскал свои игрушки, катался на
спине, пытался встать на голову, в то же время с
удивительной выразительностью произнося слова,
которые услышал днем, до смешного точно копируя
тон и модуляции говорившего их человека. Иногда,
повторяя две известные ему фразы: “смотри, ма-
шинка” и “непослушный мальчик”, он почти напе-
вал на разные лады. В других случаях он слегка
изменял слова, например, по-разному произнося
слово “машинка” или подставляя вместо него дру-
гие слова. В подобном случае сложно провести
границу между подражанием и игрой. И воспроиз-
ведение, и изменение увиденного или услышанного,
видимо, типичны для имитационной игры.
Маленькие дети не воспроизводят в точности
действия других людей. Недавние исследования
речи детей показали, что эти неточности и пропус-
ки не случайны (212). Речь ребенка - не просто
неточное подражание. Он часто произносит то, что
услышал; но, кроме того, он говорит и слова типа:
“Я уже сделалвший” иди “Мы впятнадцатиром…”,
которые он слышать не мог. Это не подражание, а
неправильное образование прошедшего времени и
употребления числительных (53). Ребенок должен
был слышать (или выучить) подразумеваемые пра-
вила, чтобы быть способным делать систематичес-
кие ошибки. Психолингвисты считают, что у детей
есть некие врожденные шаблоны лингвистических
универсалий (правил, лежащих в основе грамматики
любого языка), с помощью которых они успешно
овладевают языком, который слышат. Грамматика
ребенка - не просто сокращенная форма, она
происходит от базовой ограниченной грамматики,
способной к неограниченному расширению. Таким
образом, ребенок не ограничен тем, что он слышит,
но способен создать любое количество предложений
базового типа (72, 72А, 313). Русские психолингвис-
ты склоняются к более скромным предположениям
в отношении врожденных .лингвистических калек”,
но в их исследованиях, особенно, подчеркивается
продуктивный аспект речи ребенка (403). Впрочем,
до какой степени лингвистические правила являют-
ся врожденными (не говоря уже о человеческой
способности определять и классифицировать собы-
тия, заучивать правила)? Этот вопрос до сих пор
является спорным.
Научение социальным ролям тоже относится к
изучению правил. Когда дети играют “в школу”, то
практически всегда ребенок-”учитель” в конце кон-
цов начнет бить своих “учеников”. Учителя млад-
ших классов не бьют учеников, как это можно было
бы предположить, исходя из детской “имитации”.
Психоаналитики объясняют это тем, что дети таким
образом освобождаются от избыточной агрессии.
Может быть и так, пусть даже “выплескивание”
“сдавленной” агрессии - не совсем корректное
описание, но независимо от того, как задействована
в этом прошлая ярость или агрессия, ребенок,
играющий роль учителя, наглядно изображает свое
понятие об учителе, как о человеке, который имеет
право наказывать. И “учитель”, и “ученики” играют
социальные роли, с некоторым искажением отобра-
жающие их реальный опыт. Это искажение может
быть вызвано тем, что представления ребенка на
данной стадии развития основываются больше на
том, что, особенно, впечатлило его, чем на после-
довательности основных, характерных особеннос-
тей. От популярного стереотипа учителя, который
“всыплет тебе горячих”, сохранилось достаточно
многое, чтобы объяснить подобное описание, даже
если здесь нет концептуальной путаницы. Имитаци-
онная ролевая игра школьников - не модель абст-
рактного понятия, но и не бессвязная смесь пере-
путанных впечатлений. Можно и не упоминать о
том, что “учитель” - самая предпочтительная роль.
Даже очень маленькие дети быстро понимают, что
лучше отдавать приказания, чем подчиняться. Но
“ученики” все же слушаются, пусть и не долгое
время. Игра обеих сторон служит примером соци-
альных отношений, это отнюдь не простая имита-
ция действий или выплескивание эмоций.
Пиаже наблюдал, как по мере взросления детей,
их подражание становится точнее. В детском саду и
начальной школе детское подражание имеет весь-
ма отдаленное сходство с реальными действиями
взрослых. Когда умеющий писать буквы или слова
ребенок подражает пишущему взрослому, он не
старается писать, а лишь малюет каракули. Ребенок
изображает не движения пишущей руки, а легкость
и непринужденность письма, манеру поведения
взрослого. Ребенок постарше, уже умеющий хорошо
и быстро писать, способен совместить эти два
аспекта. Он, скорее, напишет настоящее письмо
приятелю, чем будет просто “играть в письмо”.
Старшие дети больше стремятся к тщательному
воспроизведению и больше способны к этому.
Младший брат или сестра, помогающие старшему
выстраивать мелкие детали домашней мизансцены в
надежде насладиться игрой, бывают страшно разо-
чарованы, осознав, что выбор окружающей обста-
новки или головного убора более важны для стар-
шего, чем само действо. Старшие дети могут бро-
сить игру в ее разгаре - именно тогда, когда
для младшего она только становится интересной.
Символическое подражание или представление не
исчезают. С 8-летнего возраста они становятся
более эффективными инструментами мышления, а
абстрактные модели необходимы для абстрактного
мышления. Согласно Пиаже, примерно к 8 годам,
когда достигается точность подражания, деятель-
ность ребенка уже не определяется как игра. Кон-
цепция игры у Пиаже включает искажения и
вариации как обязательные элементы. Впрочем,
будет более корректно сказать, что игры, подобные
воображаемой и подражательной ролевой, уменьша-
ются либо совсем исчезают в этом возрасте, пос-
кольку открытые действия все больше вытесняются
скрытыми, внутренними “размышлениями”, будь
они искаженными или точными отображениями
событий.
Некоторые условия, способствующие подражанию.
В недавней работе Бандуры дан обзор исследования
условий, способствующих подражанию (18). Напри-
мер, взрослые более склонны нарушать запреты,
находясь в толпе, или, если в запрещенной деятель-
ности участвуют люди высокого социального поло-
жения. В ситуации, когда невольные участники не
знали о том, что проходит эксперимент, “подстав-
ной” переходил улицу на красный свет. Если на
нем был свежевыглаженный костюм, начищенные
ботинки, шляпа и галстук, то за ним пошло гораздо
больше людей, чем в том же эксперименте, когда
“подставной” был в грязных штанах и нечищенной
обуви (209). Рядом исследователей было установле-
но, что для детей социальное положение “модели”
для подражания не менее важно, чем для взрослых.
В экспериментальных условиях было установлено,
что сюда вошли люди, обладающие властью, ком-
петентные в каком-то вопросе, те, кто добры к
детям, угощают и хвалят их, и те, кто считается
привлекательными для детей (18).
Индивидуальные характеристики объектов под-
ражания тоже различаются. Как оказалось, дети с
низкой самооценкой или очень зависимые, с невы-
сокими способностями больше склонны к подража-
ник), чем уверенные в себе, и готовые участвовать
в экспериментах, сулящих, скорее, успех, чем не-
удачу. И, конечно, такие дети подражают тем, кто
поощряет их за это (18).
Различия в подражании между мальчиками и
девочками в определенной степени зависят от пола
“модели”. В целом мальчики (и мужчины) агрессив-
нее девочек (и женщин). Их социальный статус в
нашем обществе выше; воспитание девочек пред-
полагает, что они займут более зависимое положе-
ние. Это подразумевает, что женщины и девоч-
ки должны быть больше склонны к подражанию.
Впрочем, иногда каждый пол может раздавать по-
дарки или быть командиром. Прогнозы о том, кто,
кому и каким образом будет чаще подражать
различаются в зависимости от ситуации. Бандура
приводит интересный эксперимент, в ходе которого
выяснялось, какому взрослому дети будут подра-
жать больше - успешно соперничающему с детьми
за привлекательные игрушки, или раздающему их
детям. Дети больше подражали “социально сильно-
му” подставному, который отдавал игрушки детям;
но, если он ничем не делился с другим взрослым,
ему подражали меньше. “Бессильному” подставному
подражали больше, чем “сильному”, особенно маль-
чики, если второй был женщиной, а первый -
мужчиной. Имеет значение то, что у детей уже в
младших классах имеется понятие о честном и
подобающем поведении, как и о социальной значи-
мости и социальных различиях. Опыт, полученный
в семье, а также пример, который подают те с кем
ребенок чаще всего общается, в большой степени
определяет, кому и как он будет подражать. Стрем-
ление 11-летних детей отстаивать правила, когда
другие их нарушают, зависит от их воспитания
в предыдущие 6 лет. Существует тесная взаимо-
связь между взглядами ребенка и его родителей,
особенно, если между ними есть эмоциональная
привязанность, и ребенок эмоционально больше
зависит от родителей, чем от сверстников (229,
325, 326).
Кроме социальных характеристик имитирующего
и имитируемого, важным фактором является само
подражательное поведение. В списке того, чему
подражают, не последнее место занимают агрессия
и антисоциальное поведение. Достаточно свиде-
тельств тому, что агрессивное поведение вызвано
научением (31) и чужим примером (20). У агрессив-
ных, делинквентных мальчиков отцы часто тоже
агрессивны (19). Они не позволяют своим детям
нападать на себя, но поощряют их направлять
агрессивность на других. Они подают пример и
вознаграждают за агрессию похвалой. В законопос-
лушном среднем классе детей весьма жестко приу-
чают сдерживать агрессию. Если взаимоотношения
взрослых и детей в семье в других отношениях
сердечные, то это позволяет успешно вызвать
беспокойство, заботу, которая сдерживает агрес-
сию. В то же время сама строгость обучения
может обеспечить ребенка моделью, которой “не-
обходимо” следовать в .допустимых” случаях (326).
В нашем обществе совершенно неагрессивный
мальчик, скорее всего, будет наказан за свою
смехотворную слабость (”неженка”), за то, что его
обижают другие.
Leave a comment