Gogame.com.ua

Потребности детских психологов в практических
советах, связанных с проблемами обучения и труд-
ного поведения детей, привели к исследованию
игры в основном как средства обучения и терапев-
тических техник. С одной стороны, объяснения
были взяты из самых разных теорий, имеющихся
в распоряжении, в основном из неофрейдистких
(216). С другой стороны, психологи, изучающие

нормальное развитие, главным образом занимались
описанием фактов и их классификацией.

Детский психолог Стем разделил игры на инди-
видуальные и коллективные, которые имеют свои
подразделения. Индивидуальная игра включает в
себя совершенствование физической деятельности,
например, бег и прыжки, овладение свойства-
ми предметов в созидательных и разрушительных
играх, превращение предметов и людей через раз-
ного рода перевоплощения. Коллективная игра -
это имитация и борьба.

Другой детский психолог, Шарлотта Бахлер (56),
разделила игру на функциональную, использующую
сенсомоторный аппарат ребенка, игру-фантазию и
игру с обманом чувств, пассивную игру (типа
просматривания книг) и игру в конструирование.
Названия игр в этой классификации, также как и
определение игры с точки зрения удовольствия,
которое ребенок получает благодаря своей соб-
ственной деятельности и благодаря удовольствию
“быть причиной”, собственно и является их сутью.

Исключением из этого ряда теорий является
психология развития Ж. Пиаже (1896-1980), про-
фессора Женевского университета и директора ин-
ститута Руссо. С детства, интересуясь зоологией и
изучая улиток, он уже с 10-летнего возраста начал
активно печатать свои исследования в огромном
количестве (116). Его биологическое образование и
интерес к философии, особенно к теории познания,
привели Пиаже к изучению умственного развития
детей. Он считал, что логический анализ “знания”
может быть освещен фактами о том, как дети
учатся думать логически. Для анализа полученных
данных и поиска причин деятельности детей в
разном возрасте он использует (особенно в своих
поздних исследованиях) логические модели.

Теория игры Пиаже тесно связана с его точкой
зрения на развитие умственных способностей (283).
Он постулировал существование двух процессов,

которые считал фундаментальными для всего орга-
нического развития: ассимиляция и аккомодация.
Самый простой пример ассимиляции - еда. Пища
изменяется в процессе еды и становится частью
организма. Аккомодация - это регулирование от-
ношений организма с внешним миром, как на-
пример, изменение направления движения, для
того чтобы избежать препятствия, или сокращение
мышц глаза при ярком свете. Оба процесса, ассими-
ляция и аккомодация, взаимодополняют и перетека-
ют друг в друга. Если кусочки пищи, которые нужно
усвоить, большие, то животному приходится раскры-
вать шире рот. В организме протекают ряд физичес-
ких и химических процессов, которые приспосабли-
вают его к типу полученной пищи (аккомодация),
изменяя в то же время то, что уже переваривается.

Пиаже использует термины ассимиляция и акко-
модация в более широком смысле применительно и
к умственным процессам. Ассимиляция относится к
любому процессу, при котором организм преобра-
зует полученную информацию в процессе пре-
вращения ее в часть знаний организма. Информа-
ция, как и положено, ” усваивается”. Аккомодация
означает любое приспособление, которое организм
вынужден осуществлять по отношению к окружаю-
щему миру, чтобы усвоить (ассимилировать) ин-
формацию. Интеллектуальное развитие происходит
благодаря длительному, активному взаимодействию
ассимиляции и аккомодации. Умственное приспо-
собление имеет место, когда эти два процесса
уравновешивают друг друга. В другом случае преоб-
ладают либо аккомодация, либо ассимиляция. Ре-
зультатом этого является подражание. При игре
наблюдается чистая ассимиляция, которая изменяет
поступающую информацию в соответствии с инди-
видуальными потребностями (285). Игра и подража-
ние являются частью интегрального развития мыш-
ления и, следовательно, проходят через те же самые
стадии развития.

56

Пиаже выделяет четыре основных периода в
интеллектуальном развитии, каждый из которых
подразделяется на ряд субпериодов. От рождения и
до 18 месяцев - сенсомоторный (чувственно-дви-
гательный) период. В соответствии с точкой зрения
Пиаже, в этот период ребенок начинает с хаотич-
ных впечатлений, получаемых от разных органов
чувств, которые он еще не может отличить от своих
собственных реакций на них. В течение этого
периода он постепенно добивается чувственно-дви-
гательной координации ощущений и необходимой
приспособленности для восприятия и манипулиро-
вания объектами в пространстве, времени, а также
для определения значимых связей между ними.

В следующий большой период, репрезантатив-
ную стадию в возрасте от 2 до 7-8 лет, эти
достижения вновь повторяются в символическом и
словесном плане. Начиная от простой возможности
воображать отсутствующие объекты, ребенок учится
символизировать целые классы объектов и отноше-
ния между ними. Но он еще не может рассматри-
вать их отстраненно. Этот “эгоцентризм” - не
проявление эгоизма или эготизма - является след-
ствием вынужденного внимания только к одному
аспекту события. Это делает невозможным логичес-
кое мышление, поскольку оно подразумевает спо-
собность возвращаться к составным частям причин-
но-следственной цепочки и видеть их взаимосвязь
с различных точек зрения. На этом этапе ребенок
не может группировать объекты на основе их общих
характеристик. Он классифицирует “синкретичес-
ки”, сопоставляя один предмет с другим, потому
что в каждом из них что-то привлекает его внима-
ние. Причины действия объясняются подобным же
образом: шар летит, потому что он красный и к
нему привязана веревочка.

Понятия количества, качества, времени, прост-
ранства и причины находятся на дологическом
уровне. Если два равноценных сосуда наполнены

одинаковой жидкостью до одного и того же уровня,
и содержимое одного из них затем разделено в два
одинаковых сосуда поровну, то маленький ребенок
будет отрицать, что количество жидкости в двух
сосудах равно количеству жидкости в одном сосуде,
поскольку внимание его привлекает только один
аспект: высота уровня воды в сосудах. Он еще не в
состоянии мысленно проследить в своем воображе-
нии в обратном порядке все операции перемещения
жидкости в два сосуда.

На третьей, главной ступени, в возрасте II-12 лет
ребенок постепенно овладевает способностью по-
вернуть вспять все операции, но только в конкрет-
ных отдельных случаях. С развитием ребенка вни-
мание “децентрируется”. Обратные мыслительные
операции первоначально становятся возможными
таким образом, что дают возможность увидеть связь
как свойство, присущее целому классу. Только в
юношеском возрасте эти операции становятся пол-
ностью абстрагированными от всех конкретных
элементов, и создаются формальные, логические,
доказательства взаимосвязи фактов.

На каждой стадии понятия развиваются с при-
обретением опыта, благодаря взаимодействию и
балансу ассимиляции и аккомодации. Одного лишь
опыта недостаточно. Существуют внутренние огра-
ничения развития на каждой стадии, частично
зависящие от стадии зрелости центральной нервной
системы (ЦНС) (179), а отчасти, благодаря позна-
нию физического и социального окружения. Важно,
что взаимодействие с другими представлениями, а
позже и их взаимозаменяемость, заставляют инди-
видуум смотреть на вещи с различных точек зрения.
Это очень существенно для умения видеть логичес-
кие взаимосвязи и противоречия.

Игра начинается в сенсомоторном периоде. Эта
точка зрения Пиаже основывается на детальных
наблюдениях и изобретательных экспериментах на
трех своих собственных детях, в период с 1925 по

1929 годы (284). По словам Пиаже, новорожденный
младенец не воспринимает мир, с точки зрения
постоянных объектов, которые существуют в прост-
ранстве и времени. Судя по различию в реакциях
ребенка, бутылка, исчезнувшая из поля его зрения,
становится утраченной навсегда. Ребенок следит за
пятном света, до тех пор пока оно попадает в его
поле зрения, и перестает реагировать сразу же как
только оно исчезает. Когда, чуть позже, ребенок
делает сосательные движения, при этом продолжая
без видимого повода смотреть на точку, в которой
исчезло интересующее его зрелище, то это еще не
считается игрой, потому что является продолжени-
ем получения удовольствия от кормления или на-
блюдения. Поведение ребенка теперь выходит из
стадии рефлексов. В круговую реакцию между
стимулами и ответами включаются новые элементы,
но деятельность ребенка остается все еще повторе-
нием того, что он делал прежде. Пиаже назы-
вает это “репродуктивной ассимиляцией” - вы-
полнение и прежде доступного действия. Такое
повторение “ради повторения” является предшест-
венником игры.

Раннее сенсомоторное развитие неадекватно
описано, с точки зрения отдельных рефлексов,
которые развиваются с приобретением опыта. Не-
которая координация между отдельными восприни-
мающими рецепторами и движениями существует
уже с момента рождения (379), и многие рефлексы,
имеющиеся у новорожденного, скорее, заменяются,
чем объединяются с более поздними произвольны-
ми движениями (10, 366). Тем не менее в таких
случаях требуется некоторое присутствие взаимо-
действия между получением и усвоением информа-
ции. Случайные “попытки” пускать пузыри, махать
кулачком и т. д., что свойственно всем нормальным
детям, скорее всего, связаны именно с этим (6).

У Пиаже нет необходимости выдумывать специ-
альный импульс для игры, поскольку он рассматри-

вает ее как аспект ассимиляции, т. е. повторение
достижения с целью его приспособления и закреп-
ления. К четвертому месяцу жизни наблюдение и
касание становятся координированными, и ребенок
узнает, что если толкнуть подвешенную игрушку, то
она будет качаться или греметь. Однажды изучен-
ное, это действие будет повторяться снова и снова.
Это уже игра. ..Функциональное” удовольствие и
“удовольствие быть причиной” порождаются повто-
рением действий, как только они отработаны в
течении успешных промежуточных этапов в сенсо-
моторном периоде. В процессе поиска игрушек,
научившись открывать крышки, ребенок 7-12 меся-
цев превращает открывание крышек и кранов в
увлекательную игру. Случайно полученный резуль-
тат он будет повторять почти как ритуал. Игра уже
является не только повторением удачных действий,
но повторением с вариациями. Однако только в
возрасте 12-18 месяцев ребенок начинает активно
экспериментировать. К этому времени растут раз-
личные возможности координированных действий с
предметами. Это позволяет ребенку отличать свои
действия от предмета, на который они направлены,
что дает начало систематическому исследованию и
поискам нового. На последнем этапе сенсомоторно-
го периода становятся возможными действия при
отсутствии предметов и связанные с ними симво-
лизация, притворство, воображение.

Символическая игра или игра-воображение ха-
рактеризует период образного мышления в возрасте
от 2 до 7 лет. Точка зрения Пиаже на этот период,
основывается на его наблюдениях за произвольны-
ми детскими разговорами и ответами на вопросы, а
также на более поздних экспериментах по изучению
формирования у детей понятия числа, пространст-
ва, количества и т.. д. Первоначально мышление
приобретает форму замещающих действий, которые
принадлежат к позднему сенсомоторному периоду
развития. Завязанная узлом тряпица используется

как младенец. Действия, применяемые к одному
предмету, переносятся на его заместитель. По сло-
вам Пиаже, воображение - это результат приспо-
собления к отсутствующему объекту. Проявление
его без законченных очевидных движений является
основой воображения. На начальном этапе эти
интериоризированные действия замещают объект
его символом, позже они действуют как знаки,
указывающие или определяющие объект. Язык -
это социально ограниченный набор знаков-слов,
который помогает этому процессу, но не опреде-
ляет его.

Символические игры-воображение имеют такую
же функцию в развитии образного мышления, как
и практическая игра в сенсомоторный период.
Это - чистая ассимиляция, и она последовательно
повторяет и организует мышление, с точки зрения
образов и символов уже усвоенных, например,
задается вопрос ради удовольствия спросить и
рассказываются истории ради удовольствия их рас-
сказать. Символическая игра также служит для
ассимиляции и укрепления эмоционального опыта
ребенка. Всё важное, что происходит, воспроизво-
дится в игре. Но то, что происходит в реальности,
искажается в игре, поскольку здесь нет стремления
приспособиться к ней. Однако особенный характер
детской игры-воображения развивается из особен-
ностей процесса детского интелектуального разви-
тия на этой стадии, с его эгоцентрической пози-
цией и выражение индивидуальным характером
образов и символов, которые он использует. Во
время “образного” периода ролевая игра становится
все более сложной и организованной. С накоплени-
ем знаний о физической и социальной среде
происходит переход к более точному воспроизведе-
нию реальности. Игра все шире включает сенсомо-
торную и мыслительную деятельность, чтобы стать
более конструктивной и приближенной к реальнос-
ти. В это же время у ребенка возрастает социальная

адаптация, и он прибегает к менее искаженным
заместителям реальности. В возрасте от 8 до II лет
индивидуальные символы изменяются после взаи-
модействия с другими, благодаря чему осмысление
и использование символов становится более логич-
ным и объективным. Игра теперь контролируется
коллективной дисциплиной и законами чести, и,
таким образом, игры с правилами заменяют инди-
видуальную символическую игру-воображение ран-
него периода. Хотя игры по правилам социально
“адаптированы” и постепенно переходят во взрос-
лые, они все еще демонстрируют,скорее,ассимиля-
цию, нежели приспособление к реальности.

Теория Пиаже придает игре чисто биологичес-
кую функцию активного повторения и познания,
которые “мыслено переваривает” новые ситуации и
опыт. Она позволяет последовательно описывать
развитие успешной деятельности от толкания вися-
щих погремушек к разыгрыванию историй и игре в
регби и шахматы. Но здесь есть некоторые труднос-
ти. Некоторые из них связаны с подходом Пиаже,
который больше сосредоточивается на том, что,
может быть, заключено в логическом статусе мыш-
ления детей, исходя из их ошибок, чем на выделе-
нии условий, при которых совершаются ошибки.
Его методы разработаны, для того чтобы рас-
крыть последовательность действий, которые ведут
к ошибкам или правильным решениям, и представ-
ляют специфические данные, не подлежащие со-
мнению. Но они не дают точной информации о
специфических факторах, влияющих на сами от-
крытия, за что часто подвергаются критике.

Предположение о том, что игра - это чистая
ассимиляция, позволяет нам предсказывать, что
ребенок будет обыгрывать любой вид деятельности,
который он освоил, а игра будет характеризоваться
искажением реальности в соответствии с потребнос-
тями ребенка. Но не уточняются пределы до кото-
рых такое искажение может доходить под влиянием

опыта данного возрастного уровня. Например, дол-
жно ли оно вообще происходить у хорошо приспо-
собленного и достаточно информированного 5-лет-
него ребенка. Статистическая точность количест-
ва обследованных детей и процент совершающих
конкретную логическую ошибку, расчет вариантов
результатов, полученных с помощью системати-
чески изменяемых вариантов решения задачи, -
это то, что характеризует исследования Пиаже. Но
попытки перевести его исследования в традицион-
ную экспериментальную форму часто затруднитель-
ны по отношению к его теории. Например, в
общем и целом американские дети достигают соот-
ветствующих этапов мышления раньше того возрас-
та, который описывает Пиаже применительно к
швейцарским детям. Однако хотя Пиаже устанавли-
вает определенный возраст, в котором приобретают-
ся определенные познавательные навыки, он также
подразумевает, что их определяют и возраст, и
зрелость. Такое трудное понятие, как: удельный вес,
талантливые 5-6-летние дети выучили за относи-
тельно короткое время с помощью специально
разработанного обучающего курса. Дети погружали
предметы из разных материалов, разного размера и
веса в воду, взвешивали объем воды, вытесненной
этими предметами, и т.д. (268). Таким образом,
они изучали понятие на конкретных опытах. Эти
5-летние дети были явно не на .дологическом”
уровне мышления. Можно поспорить о том, что
решающим фактором в данном случае являлся
промежуток времени, в течение которого дети
усвоили это понятие, а не последовательность
логических размышлений.

Сущность теории Пиаже составляют три основ-
ные предпосылки. Его теория подразумевает, что
интеллектуальное развитие происходит в последова-
тельности, которая может быть ускорена или замед-
лена, но не может сама по себе измениться с
помощью опыта; эта последовательность не непре-

рывная линия, а имеет ряд этапов, каждый из
которых должен быть завершен, прежде чем можно
будет вступить на следующую познавательную сту-
пень (178), и, наконец, эту последовательность
можно объяснить, описывая типы используемых
логических операций. Существует доказательство,
что некоторые понятия для детей относительно
более легкие, чем другие (389). Однако было пока-
зано, что этот факт не является лишь результатом
применения некоторых логических операций (45),
но зависит также от некоторого специфического
опыта, который дети этого возраста имеют в нашем
обществе. Число пунктов в задаче в ббльшей
степени, чем включенные в нее логические опера-
ции, могут представлять основную трудность для ее
правильного решения. Например, Пиаже обнару-
жил, что 5-летние дети не способны точно воспро-
извести последовательность бусинок в цепочке или
порядок одевания куклы. Но если количество буси-
нок уменьшить до семи, то младшие дети справля-
ются с задачей.

Таким образом, число пунктов, а не способность
соблюсти последовательность, должно составлять
главную трудность. Значительная часть описаний
Пиаже не подлежит сомнению (225, 335), но все же
требуется больше доказательств чтобы решить: объ-
ясняются ли они наилучшим образом, с точки
зрения теории развития логических структур лич-
ности, или путем постепенного изменения воспри-
ятия и приспособления к информации. Если Пиаже
прав, какие бы факторы не определяли интеллекту-
альное развитие, они также определяют развитие
игры.

Пиаже проводит различие между игрой, как
повторением уже усвоенных действий и повторени-
ем действий с целью их осмысления, которые
включают в себя функцию приспособления к реаль-
ности. В игре, напротив, реальность адаптируется к
собственным потребностям ребенка. В своей форме

“чистой ассимиляции игра заканчивается в конце
периода образного мышления, когда “эгоцентризм”
ослабевает.